心育活動課動力規(guī)律的“恒定”與課堂形態(tài)的“多元”

〔摘要〕在中小學(xué)心理健康教育開展的過程中，借鑒新課程改革的理念來構(gòu)建心育活動課的“教學(xué)模式”，應(yīng)該說是一種必然。但在這一教育創(chuàng)新的過程中，有些教師往往會忽略“模式”本來的學(xué)術(shù)意義，誤以為它就是一個“模子”，可以照套不誤，而且“模式”也更容易使人聯(lián)想到“模式化”。本文基于團(tuán)體動力學(xué)理論，對心育活動課進(jìn)行了哲學(xué)思考，提出用“課堂形態(tài)”來表述心育活動課的多樣性更為合適，心育活動課的課堂形態(tài)也應(yīng)走向多元化。

〔關(guān)鍵詞〕教學(xué)模式；課堂形態(tài)；團(tuán)體動力；心育活動課

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2014）07-0011-04

近五六年來，專業(yè)期刊上討論心育活動課“教學(xué)模式”的文章日漸增多，這說明學(xué)校發(fā)展性團(tuán)體輔導(dǎo)實踐中有了許多可喜的經(jīng)驗，也遇到了一些新的困惑與問題。因此，就心育活動課“教學(xué)模式”這一命題作深入探討，已成為中小學(xué)心理健康教育工作發(fā)展之必需。

概念：“教學(xué)模式”抑或“課堂形態(tài)”？

首先，筆者想就核心概念“教學(xué)模式”談一點個人看法?！敖虒W(xué)模式”是世紀(jì)之交新課程改革大潮中從國外引進(jìn)的一個教學(xué)論概念，它的基本涵義是指：在某種教學(xué)理論或理念的指導(dǎo)下，經(jīng)過教學(xué)實踐反復(fù)檢驗的、相對穩(wěn)定的教學(xué)流程。

在中小學(xué)心理健康教育過程中，借鑒新課程改革的理念來構(gòu)建心育活動課的“教學(xué)模式”應(yīng)該說是一種必然。但在這一教育創(chuàng)新過程中，對“教學(xué)模式”這一概念的表述可以再斟酌。筆者以為“教學(xué)”與“模式”兩個分概念都容易引起誤解。對于前者，畢竟我們上的是心育活動課，不是心理學(xué)的知識課，“課”的進(jìn)程是一個面對團(tuán)體的輔導(dǎo)過程，不是一個傳授知識的教學(xué)過程；對于后者，一提到“模式”，就容易引起歧義，有些教師往往會忽略“模式”本來的學(xué)術(shù)意義，誤以為它就是一個“模子”，可以照套不誤，而且“模式”也更容易使人聯(lián)想到“模式化”?？傊?，用“教學(xué)模式”的概念來表述心育活動課的創(chuàng)新實踐，恐怕會有一些負(fù)面的暗示效應(yīng)。

所以筆者考慮，用“課堂形態(tài)”即“課型”或“活動課型”，來表述心育活動課多種多樣的活動流程，是否更為恰當(dāng)？

澄清：“四個階段”并非“教學(xué)模式”或“教學(xué)環(huán)節(jié)”

自筆者的兩本拙著《心理輔導(dǎo)活動課操作實務(wù)》及《探尋學(xué)生心靈成長路線圖——心育活動課程開發(fā)指南》出版以來，承蒙廣大一線心理教師的厚愛，在各地引起了較多的關(guān)注。在這兩本書中，筆者都提到了結(jié)構(gòu)化的心育活動課可以包括“熱身—轉(zhuǎn)換—工作—結(jié)束”四個階段。但也許是文字表述上不夠明確的緣故，有些教師將這四個階段理解為是四個“教學(xué)環(huán)節(jié)”，或者理解為是一種不能突破的“四階段教學(xué)模式”；還有些教師則擔(dān)心會不會因此束縛了大家設(shè)計和操作心育活動課的手腳，甚至影響了教師們的教學(xué)探索和專業(yè)突破。另有一些同道通過郵件、論壇、面詢或其他方式來與筆者進(jìn)行討論，涉及的問題包括：心育活動課是否必須嚴(yán)格按照這幾個階段層次分明地開展活動？是不是不能顛倒順序，或不能跳躍某個階段？是不是每個階段都要有清晰的交代……

筆者非常感謝教師們提出了這些問題，但大家若能回頭看一下拙著的原文，就不難發(fā)現(xiàn)這“四個階段”并非是指“教學(xué)模式”或“教學(xué)環(huán)節(jié)”，而是指團(tuán)體發(fā)展的進(jìn)程。

例如，我在《心理輔導(dǎo)活動課操作實務(wù)》第三章中提到：“我們這里是從微觀和操作的層面來進(jìn)行探討，看一看作為一節(jié)心理輔導(dǎo)活動課，在40～45分鐘的時間里，大致經(jīng)歷了一個怎樣的發(fā)展歷程。根據(jù)對大量的心理輔導(dǎo)活動課現(xiàn)場的觀察和研究，我們認(rèn)為，將一節(jié)心理輔導(dǎo)活動課的發(fā)展進(jìn)程劃分得過細(xì)是不便于操作的……但將發(fā)展進(jìn)程描述得過于籠統(tǒng)模糊，又不利于輔導(dǎo)教師把握團(tuán)體成長的階段性動力特征。所以，根據(jù)學(xué)術(shù)界對于團(tuán)體輔導(dǎo)進(jìn)程的一般共識，我們對一節(jié)有具體課時限制的心理輔導(dǎo)活動課的微觀發(fā)展進(jìn)程作如下劃分，即：團(tuán)體暖身階段—團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段—團(tuán)體工作階段—團(tuán)體結(jié)束階段?！?/p>

在《探尋學(xué)生心靈成長路線圖》一書中，筆者又引用了臺灣彰化師大徐西森（1997）的觀點：“團(tuán)體動力的開展有一定的進(jìn)程可掌握運作，從初始階段、轉(zhuǎn)換階段、工作階段到結(jié)束階段，正如作文撰寫格式的起、承、轉(zhuǎn)、合，猶如人類行為發(fā)展有幼兒期、兒童期、青年期、中年期到老年期等歷程一般。”

后來，筆者把上述“起、承、轉(zhuǎn)、合”四個動態(tài)階段在心育活動課過程中所占的大致時間比例，以及活動任務(wù)與團(tuán)體動力變化規(guī)律之間的關(guān)系，用下面的圖形象地加以表示：

圖1 心育活動課中團(tuán)體結(jié)構(gòu)與團(tuán)體動力關(guān)系示意圖（鐘志農(nóng)，2009）

上圖中表現(xiàn)的團(tuán)體動力的強(qiáng)度變化曲線，反映了一個健康發(fā)展的團(tuán)體內(nèi)部成員互動關(guān)系的變化趨勢，即“啟動—漸進(jìn)—高潮—回落”的動態(tài)規(guī)律性。假如團(tuán)體動力走勢不是這樣一條“拋物曲線”，而是一條“波浪式曲線”或者是一條“滑梯式曲線”，那就說明這個團(tuán)體發(fā)展進(jìn)程是困難的、阻力重重的（如圖2），甚至是失敗的（如圖3）。

圖2 團(tuán)體動力走勢不暢示意圖

圖3 團(tuán)體動力嚴(yán)重受阻示意圖

相信大家理解了“四個階段”并不是“教學(xué)環(huán)節(jié)”，而是團(tuán)體動力運作規(guī)律，那就不存在“四個環(huán)節(jié)能不能顛倒順序、能不能跳躍某個階段”這樣的問題了。從團(tuán)體動力發(fā)展規(guī)律來說，這四個階段必定是不可以任意顛倒或跳躍的，這就像自然界的潮汐漲落規(guī)律或人體生理節(jié)律一樣，如果出現(xiàn)紊亂現(xiàn)象，在自然界就意味著天災(zāi)異變，在人類個體就預(yù)示著疾病萌生。而在團(tuán)體內(nèi)部，若出現(xiàn)不規(guī)則的動力起伏，則表明這個團(tuán)體的發(fā)展進(jìn)程是不健康的。

那么，與“四個階段”相關(guān)聯(lián)的，在設(shè)計活動方案時，有沒有一個“標(biāo)準(zhǔn)的四階段格式”呢？答案是：沒有。只要規(guī)范，怎么寫都可以。至于教師們看到的某些活動設(shè)計叢書里呈現(xiàn)的“四個階段”架構(gòu)，是因為任何一本書都需要設(shè)定一個統(tǒng)一的寫作體例。在這樣一個大體統(tǒng)一的寫作架構(gòu)里，大家會發(fā)現(xiàn)每一篇設(shè)計里的“活動環(huán)節(jié)”（或者說“教學(xué)環(huán)節(jié)”）其實都各不相同，因為內(nèi)容的需要決定了形式的差異。而且，筆者也相信，很少有人會把“四個階段”的書面表述搬到課堂上，去層次分明地宣布“下面一個環(huán)節(jié)我們要進(jìn)入‘什么什么階段了”。

共性：心育活動課的不變規(guī)律是團(tuán)體動力

當(dāng)然，就團(tuán)體動力規(guī)律而言，也不是一概而論只認(rèn)可“四個發(fā)展階段”的。比如臺灣的李坤崇（1998）就認(rèn)為：“班級團(tuán)體發(fā)展與團(tuán)體咨商具有階段性，雖然名稱互異，但實質(zhì)的發(fā)展歷程均同”。他主張可以從“準(zhǔn)備階段、形成階段、轉(zhuǎn)換階段、工作階段、結(jié)束階段、追蹤階段六部分來說明班級團(tuán)體輔導(dǎo)之歷程?！?/p>

李坤崇教授的觀點中，最值得注意的是“雖然名稱互異，但實質(zhì)的發(fā)展歷程均同”這句話。從實踐中來看也確實如此，不管我們采用的是什么樣的“教學(xué)模式”或“活動課型”，不管我們設(shè)計的是一個活動還是四個、五個活動，只要是上得比較成功的心育活動課，其內(nèi)在的運作機(jī)制都是自覺或不自覺地遵循了團(tuán)體動力的總體發(fā)展規(guī)律的。下面我舉兩個課例來加以說明。

第一個課例是浙江省嘉興市屈丹、紀(jì)忠華的《目標(biāo)導(dǎo)向的心理活動課課型設(shè)計》（《中小學(xué)心理健康教育》2013年第12期）一文中提及的“高中生人際交往水晶球”活動課。這是一次將“焦點解決短期咨詢”理念運用于心育活動課的有益嘗試。該課設(shè)計分為五個活動環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)，以水晶球引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建目標(biāo)，即“未來導(dǎo)向”：“如果通過水晶球可以看到你未來的人際交往狀況，你可能會看到什么？如果理想狀態(tài)為10分，你希望達(dá)到幾分才是令自己滿意的？”第二環(huán)節(jié)：挖掘可利用的優(yōu)勢資源，即“尋找例外”：“你曾經(jīng)做過什么，使你在人際交往中達(dá)到過比較理想的狀態(tài)？”第三環(huán)節(jié)，探索方法，即“嘗試解決”：“應(yīng)該如何做，才可能接近你在水晶球中看到的理想狀態(tài)？”第四環(huán)節(jié)，分享交流，制定個性化的行動計劃。第五環(huán)節(jié)，開展行動，即引導(dǎo)學(xué)生在課外“走出一小步”。這樣一個五環(huán)節(jié)的活動課型，在實施過程中同樣需要依靠團(tuán)體動力來推動。如果將這個課例作一個團(tuán)體動力學(xué)的剖析，那么，第一環(huán)節(jié)的水晶球活動是為了引入主題、“目標(biāo)導(dǎo)向”，形成初步的成員互動，這基本上要有一個“團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段”的“中等動力強(qiáng)度”方能奏效；而第二環(huán)節(jié)的挖掘資源、“尋找例外”，第三環(huán)節(jié)的探索方法、“嘗試解決”，以及第四環(huán)節(jié)的“分享交流”，均屬于達(dá)成目標(biāo)的“團(tuán)體工作階段”，更需要有一個熱氣騰騰的“高強(qiáng)度動力場”；到了第五環(huán)節(jié)“開展行動”，則基本上是教師的點撥引導(dǎo)，主要靠課外去實施，此時團(tuán)體活動已近尾聲，團(tuán)體張力呈回落狀態(tài)，明顯地對應(yīng)著“團(tuán)體結(jié)束階段”的“弱心理場”強(qiáng)度。不難看出，這個設(shè)計方案并未呈現(xiàn)“團(tuán)體熱身階段”，那么這五個活動環(huán)節(jié)在課堂上會如何操作呢？設(shè)計者屈丹老師在跟我討論這節(jié)課的時候談了她的體會：“如果沒有團(tuán)體熱身，沒有激活動力，上來就做水晶球的冥想，學(xué)生會感到很突兀，有的學(xué)生根本靜不下心，更進(jìn)入不了角色，有的還會嘻嘻哈哈，難以創(chuàng)造一種冥想需要的團(tuán)體氛圍。所以我在不同的班級嘗試了不同的熱身活動，但始終沒有一個比較成熟的做法?！焙髞斫?jīng)過商議，我們考慮了這樣一個思路：全班分6人小組入座后，教師發(fā)給每人一只無色的氣球（教師還要有若干備用氣球），開場先做“吹氣球”的游戲，要求盡可能吹得比較有透明度而又不至于爆裂。在這樣一個過程中，班級全體成員就會互動起來，彼此觀察交流，團(tuán)體漸趨激活，甚至出現(xiàn)氣球爆裂的“意外”也成了團(tuán)體互動的“潤滑劑”。然后教師依據(jù)團(tuán)體規(guī)范將注意力加以收攏，自然而然地說出一段帶有“奇跡問句”的指導(dǎo)語，將已經(jīng)啟動的團(tuán)體動力引向“冥想活動”：“現(xiàn)在請大家雙手輕輕捧起變得比較透明的氣球，慢慢閉上你的雙眼，跟我做幾次深呼吸……下面我會提出一個似乎有點奇怪的問題……假如現(xiàn)在突然發(fā)生了一個奇跡，你手中捧著的不是一個有透明度的氣球，而是一個晶瑩剔透的、神奇的水晶球，透過水晶球，你看到了三年之后你和許多朋友在一起……”（下略）由此可見，一個活動方案如果投放到課堂實踐中去，就一定會受到團(tuán)體動力規(guī)律的檢驗，并在實踐中反復(fù)加以修改錘煉。最后操作得比較成功的，一定是符合團(tuán)體發(fā)展規(guī)律的那個方案。

第二個課例是廣州市越秀區(qū)雅荷塘小學(xué)孫靜老師在四年級上的“紙塔”。這是一節(jié)“三階段體驗?zāi)Ｊ健钡男挠顒诱n，整個設(shè)計分為三個階段。第一階段是熱身活動“超級清理”：根據(jù)指令，學(xué)生把桌面上的新?lián)淇伺魄謇磉M(jìn)盒子里，比比誰的動作快。這個活動讓學(xué)生反復(fù)做了幾次，一次比一次熟練。這一階段的目標(biāo)是初步體驗接觸新?lián)淇伺茙淼母惺?，從而為完成游戲作好心理?zhǔn)備。第二階段是主題游戲“搭建紙塔”：要求學(xué)生在四分鐘內(nèi)，用若干張撲克牌搭建層數(shù)盡可能多的一座紙塔。搭好后，要保持在三秒內(nèi)不倒塌。這個游戲分三步組織。第一步是說明游戲規(guī)則，并嘗試搭建紙塔，這是游戲前的練習(xí)，讓學(xué)生初步感受如何搭建紙塔。第二步是正式開始搭建紙塔，并交流分享“自己遇到了什么問題？你是怎樣想的？又是怎樣做的？結(jié)果如何？”通過找尋搭建紙塔的多種方法，感受克服困難的成功感。第三步是給學(xué)生提供再次搭建紙塔的機(jī)會，讓學(xué)生討論“這一次你打算怎么做”，然后通過兩次游戲的比較，談?wù)劇澳阌惺裁葱碌母惺堋保?從中提煉出“方法總比困難多”的感悟。最后一個階段是聯(lián)系生活經(jīng)驗，拓展延伸，引導(dǎo)學(xué)生思考在學(xué)習(xí)中遇到困難時應(yīng)該如何去面對。筆者觀看這節(jié)課的錄像發(fā)現(xiàn)，這樣一個“三階段體驗式”的活動設(shè)計，在運作的過程中同樣遵循了團(tuán)體動力的發(fā)展規(guī)律：課例中第一階段的“超級清理”活動明顯地屬于團(tuán)體動力的“熱身階段”，從錄像中可以清楚地看到學(xué)生是如何從“零動力”狀態(tài)漸漸“熱”起來、“動”起來的。課例中第二階段若從團(tuán)體動力學(xué)的角度去分析，則可以發(fā)現(xiàn)團(tuán)體張力明顯提升了兩個臺階：該階段的第一步即宣布游戲規(guī)則并初步嘗試搭建“紙塔”時，課堂的團(tuán)體張力強(qiáng)度大約為3～4分（10分為最強(qiáng)），達(dá)到了“團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段”的基本要求；而第二步的正式搭建“紙塔”并分享感受，以及第三步的“再做一次”，則是解決問題、形成共識的“團(tuán)體工作階段”，其團(tuán)體張力逐漸上揚，到“再做一次”并在分享中提煉出“方法總比困難多”的感悟時，團(tuán)體張力已達(dá)到8～9分左右。課例中最后一個階段“聯(lián)系實際，拓展延伸”，無疑就是“團(tuán)體結(jié)束階段”的“高潮已過、余音尚存”的表現(xiàn)。當(dāng)然，如美國心理學(xué)家柯瑞所言，“各個階段的每一步之間的界限其實并不明顯，不是可以絕對分開的，而是存在著許多交叉重疊的部分，這一點在過渡階段與工作階段之間體現(xiàn)得尤為明顯。”

總之，團(tuán)體動力標(biāo)志著團(tuán)體運作的狀況，它與心育活動課的設(shè)計與操作息息相關(guān)。在心育活動課上，團(tuán)體動力主要表現(xiàn)在團(tuán)體凝聚力、團(tuán)體氣氛、團(tuán)體規(guī)范、團(tuán)體活動的參與度及成員互動水平等幾個方面。而一個健康發(fā)展的活動團(tuán)體，其內(nèi)部互動的張力強(qiáng)度必定要經(jīng)過“熱身—轉(zhuǎn)換—工作—結(jié)束”這四個階段。不論我們按照何種“教學(xué)模式”或“活動課型”去設(shè)計和操作，牢記這樣一種團(tuán)體發(fā)展的共性規(guī)律，自覺而有效地一步一步催化團(tuán)體動力，以促成心育活動課的正向運作，是“有百利而無一害”的。

個性：心育活動課的課堂形態(tài)應(yīng)走向“多元化”

從哲學(xué)的角度看，有共性就一定有個性。共性決定事物的基本性質(zhì)和規(guī)律，個性揭示事物之間的差異性。共性是絕對的，個性是相對的、有條件的。共性只能在個性中存在，個性體現(xiàn)并豐富著共性。

對心育活動課的哲學(xué)思考也是如此。社會發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入到多元化的時代，未來的心育活動課將比現(xiàn)在更重視對多元文化的了解、接納和適應(yīng)。如果僵硬地認(rèn)定某一種活動課型，對心育活動課的發(fā)展肯定是不利的。如恩格斯在《自然辯證法》中所說的：“從個別到特殊并從特殊到普遍的前進(jìn)，并非在一種樣式中，而是在許多樣式中實現(xiàn)的?！彼?，我們要支持每一位教師在實踐中學(xué)會課型“建模”，鼓勵教師通過一節(jié)較為成功的課例，嘗試性地建構(gòu)新的活動課型，鼓勵教師將“粗坯型”的活動課型建構(gòu)為動態(tài)“修改型”的活動課型，最后建構(gòu)起相對“穩(wěn)定型”的活動課型。

正是基于這樣一種考慮，浙江省在2007年“百課萬人”心理輔導(dǎo)課展示活動中，在浙江大學(xué)等高校專家的指導(dǎo)下，嘗試總結(jié)并推出了12種活動課型，包括：（1）“深度體驗”式心理輔導(dǎo)課型；（2）“情境—建構(gòu)”式心理輔導(dǎo)課型；（3）“活動—體驗”式心理輔導(dǎo)課型；（4）“討論—澄清”式心理輔導(dǎo)課型；（5）“活動—體驗—自助”式心理輔導(dǎo)課型；（6）“體驗—感悟”式心理輔導(dǎo)課型；（7）“體驗—分享”式心理輔導(dǎo)課型；（8）“自省—自助”式心理輔導(dǎo)課型；（9）“話題—探討”式心理輔導(dǎo)課型；（10）“動態(tài)生成”式心理輔導(dǎo)課型；（11）“認(rèn)知—行為訓(xùn)練”式心理輔導(dǎo)課型；（12）“情境—感悟”式心理輔導(dǎo)課型。而這幾年來在專業(yè)期刊上介紹的“三階段體驗式”教學(xué)模式和“目標(biāo)導(dǎo)向”式活動課型等，也是心育活動課課堂形態(tài)走向多元化的可喜訊息。

當(dāng)然，上述活動課型大多處在探索嘗試的初級階段，并非全部趨于成熟。尤其值得我們注意的是，心育活動課的“多元化”不等于不按團(tuán)體動力學(xué)的規(guī)律而別出心裁，不等于亂貼標(biāo)簽。“多元化”的前提是“科學(xué)化”，也就是認(rèn)真按照學(xué)生年齡特征和大團(tuán)體自身的發(fā)展規(guī)律來嘗試各種不同的形式、結(jié)構(gòu)、設(shè)計與操作。無論是按照學(xué)科教學(xué)模式借鑒過來的若干活動課型，還是按照個別輔導(dǎo)、小組團(tuán)體輔導(dǎo)的技術(shù)借鑒過來的若干活動課型，都要經(jīng)過實踐的檢驗和科學(xué)的考量。一般地說，任何活動課型都有其適配性與局限性，都要根據(jù)輔導(dǎo)主題和內(nèi)容需要來靈活運用。四川成都的“寶光寺”有一副著名的楹聯(lián)：“世外人法無定法，然后知非法也；天下事了猶未了，何妨以不了了之。”輔導(dǎo)有模，但無定模；無模之模，方為“至?！?。只要發(fā)展性團(tuán)體輔導(dǎo)實踐中的新問題層出不窮，心育活動課的課型建模就永無止境。

一線心理教師應(yīng)當(dāng)了解和掌握盡可能多的基本的心育活動課“課型”，然后根據(jù)自己輔導(dǎo)對象的年齡和社會化發(fā)展水平，根據(jù)青少年不同發(fā)展“關(guān)鍵期”的具體需要，根據(jù)所要達(dá)到的輔導(dǎo)目標(biāo)，自己構(gòu)建或選擇活動課型。只要教師認(rèn)識到心育活動課課型可以進(jìn)行“多組合”，就不會被一兩種現(xiàn)成的課型所約束，并可以從中篩選出若干行之有效的課型，成為自己的“保留節(jié)目”。

結(jié)語：“引擎”與“車型”“款式”相依相存

美國心理學(xué)家歐文·亞龍曾把團(tuán)體動力比喻為“引擎”，這實在是巧妙之極。我們將上文中論及心育活動課內(nèi)在“動力規(guī)律”與外顯“課堂形態(tài)”的關(guān)系歸結(jié)起來，就如同汽車的“引擎”與“車型”“款式”的關(guān)系一樣，兩者是相依相存的。從發(fā)動機(jī)的角度看，不管是汽油機(jī)還是柴油機(jī)，不管是四沖程的還是二沖程的，不管將來發(fā)展到是太陽能的還是甲醇的，只要汽車動起來，就必然要經(jīng)歷“啟動—提速—高速—制動”這樣一個運作過程，少了哪一步恐怕都是要出問題的；從“車型”“款式”的角度看，則要根據(jù)任務(wù)、需要和個人喜好去考慮，可以選四輪的、六輪的或者是十輪的，也可以選跑車、轎車、廂式車或者載重車，等等。但作為“買家”來說，必定是既要考慮“動力系統(tǒng)”優(yōu)良，又要考慮“車型款式”新穎的，心育活動課的設(shè)計與操作亦是如此。

（作者單位：浙江省名師名校長工作站心理健康教育工作室，杭州，310008）

編輯 / 王晶晶 終校 / 于 洪