大學(xué)教師學(xué)術(shù)自由權(quán)內(nèi)涵新解

王 飛， 王運(yùn)來(lái)

(1.曲靖師范學(xué)院教師發(fā)展研究院，云南曲靖655011；2.南京大學(xué)教育研究院，南京210093)

大學(xué)教師學(xué)術(shù)自由權(quán)內(nèi)涵新解

王 飛1， 王運(yùn)來(lái)2

(1.曲靖師范學(xué)院教師發(fā)展研究院，云南曲靖655011；2.南京大學(xué)教育研究院，南京210093)

認(rèn)識(shí)大學(xué)教師學(xué)術(shù)自由權(quán)的內(nèi)涵可以從多個(gè)層面進(jìn)行。在大學(xué)教師真理探索的層面上，有知識(shí)質(zhì)疑權(quán)與知識(shí)檢驗(yàn)權(quán)；在大學(xué)教師學(xué)術(shù)交流的層面上，有知識(shí)話語(yǔ)權(quán)與發(fā)表學(xué)說(shuō)權(quán)；在大學(xué)教師自身個(gè)性的層面上，有理性偏見權(quán)和特定專長(zhǎng)權(quán)。

大學(xué)教師；學(xué)術(shù)自由權(quán)；真理探索；學(xué)術(shù)交流；教師個(gè)性

大學(xué)教師作為一個(gè)權(quán)利主體，其主要的權(quán)利秉性是“學(xué)術(shù)自由權(quán)”。因此，需要對(duì)大學(xué)教師學(xué)術(shù)自由權(quán)的核心內(nèi)涵進(jìn)行不同層面的檢視。

一、在大學(xué)教師真理探索層面上，有知識(shí)質(zhì)疑權(quán)與知識(shí)檢驗(yàn)權(quán)

美國(guó)芝加哥大學(xué)社會(huì)學(xué)系著名教授愛德華·希爾斯在《教師的道與德》一書中說(shuō)到：“學(xué)術(shù)自由就是去尋找和傳播真理的自由。”[1]為真理而生活是大學(xué)教師使自己與真理處于一種類似于客觀與主觀之間達(dá)到協(xié)調(diào)的一種有意識(shí)的過(guò)程。由于他是真理的一部分，他能以客觀化的方式合理要求一切，也就是說(shuō)，大學(xué)教師在真理探索中應(yīng)擁有并切實(shí)實(shí)踐“知識(shí)質(zhì)疑權(quán)”與“知識(shí)檢驗(yàn)權(quán)”。

大學(xué)教師的學(xué)術(shù)自由權(quán)或者其他所有的權(quán)利和自由的拓展都取決于兩個(gè)基本的原則：“大學(xué)教師在課堂內(nèi)外都擁有無(wú)限制地質(zhì)疑和檢驗(yàn)已知知識(shí)并提出有爭(zhēng)議和不受歡迎的意見的自由，不管這些意見是否帶有攻擊性；學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)沒有任何權(quán)利阻止其成員行使這項(xiàng)自由，或是以此為借口對(duì)相關(guān)人員進(jìn)行紀(jì)律處罰或予以辭退?！盵2]可見，大學(xué)教師的“知識(shí)質(zhì)疑權(quán)”與“知識(shí)檢驗(yàn)權(quán)”有著很高的地位。那么什么是知識(shí)？從大學(xué)教師在其真理探索層面認(rèn)識(shí)學(xué)術(shù)自由權(quán)的內(nèi)涵來(lái)看，“知識(shí)質(zhì)疑權(quán)”與“知識(shí)檢驗(yàn)權(quán)”兩者所說(shuō)的“知識(shí)”含義是不一樣的，前者突出的是“作為已經(jīng)知道的知識(shí)”，后者突出的是“作為認(rèn)知狀態(tài)的知識(shí)。”[3]經(jīng)過(guò)質(zhì)疑與檢驗(yàn)后具備真實(shí)性、準(zhǔn)確性與可驗(yàn)證性的知識(shí)可以構(gòu)成一個(gè)權(quán)威性知識(shí)。正是因?yàn)闄?quán)威性知識(shí)是一種產(chǎn)生于某些解釋勝過(guò)其他解釋而產(chǎn)生的后果，所以，大學(xué)教師在真理探索的層面上必須具有知識(shí)質(zhì)疑權(quán)與檢驗(yàn)權(quán)并切實(shí)真正地去質(zhì)疑檢驗(yàn)，進(jìn)而尋求真理。

二、在大學(xué)教師學(xué)術(shù)交流層面上，有知識(shí)話語(yǔ)權(quán)與發(fā)表學(xué)說(shuō)權(quán)

大學(xué)教師經(jīng)過(guò)切實(shí)建基于“知識(shí)質(zhì)疑權(quán)”與“知識(shí)檢驗(yàn)權(quán)”之上獲得知識(shí)后，需要通過(guò)“學(xué)術(shù)交流”對(duì)知識(shí)進(jìn)行傳遞與傳承。大學(xué)教師的這個(gè)職責(zé)使其傳遞的知識(shí)真理與傳遞的話語(yǔ)具有一定的規(guī)范性，反映了教師具有一定的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)與學(xué)術(shù)交流權(quán)，這種權(quán)力是社會(huì)賦予教師的。對(duì)于大學(xué)教師而言，這種知識(shí)話語(yǔ)權(quán)形成的具體場(chǎng)合的情形與景象主要有兩種：“一種活動(dòng)是發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、直覺，只有一個(gè)人在參與。他生產(chǎn)知識(shí)的這種認(rèn)知狀況所產(chǎn)生的知識(shí)，可能是別的人不知道的事物或思想；一種是談話和傾聽、寫作和閱讀這些活動(dòng)。這里至少涉及兩個(gè)人，一個(gè)是知識(shí)的傳遞者，另一個(gè)是知識(shí)的接受者?！盵4]大學(xué)教師的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)離開了這兩個(gè)活動(dòng)都無(wú)從談起，尤其是第一種活動(dòng)是奠定大學(xué)教師知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的根本前提，大學(xué)教師個(gè)人靠發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、直覺進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)之后奠定了自己的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)。這種知識(shí)話語(yǔ)權(quán)是指“教師在教育教學(xué)場(chǎng)域中的進(jìn)行真實(shí)、具體的表白，理性或感性的反映自己在教育方面的理念、思想、態(tài)度、價(jià)值的權(quán)力”[5]，換言之，是教師在教育活動(dòng)中對(duì)其他知識(shí)主體以及學(xué)生產(chǎn)生的一種影響力。教師應(yīng)用自己知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的過(guò)程就是一個(gè)知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程。這種知識(shí)再生產(chǎn)通過(guò)在新的頭腦中產(chǎn)生——也就是從“已有該知識(shí)的頭腦”傳送到“還沒有該知識(shí)的頭腦?！?/p>

大學(xué)教師在經(jīng)過(guò)了知識(shí)質(zhì)疑與檢驗(yàn)以及形成了一套知識(shí)話語(yǔ)權(quán)之后，應(yīng)把自己的這一套系統(tǒng)的、專門的、深入的知識(shí)與學(xué)說(shuō)發(fā)表出來(lái)，公開出來(lái)。讓自己的學(xué)說(shuō)走出書齋，走出校園，走向大眾，走向社會(huì)，大學(xué)教師有發(fā)表學(xué)說(shuō)的權(quán)利。大學(xué)教師的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)不能只限于大學(xué)校園中進(jìn)行人才培養(yǎng)的范疇，在校園內(nèi)的這一知識(shí)分配僅僅是狹小范圍內(nèi)的，大學(xué)教師的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)還應(yīng)該有著更廣泛的知識(shí)分配范圍，那就是走向大眾，走向社會(huì)，讓其知識(shí)話語(yǔ)在大眾與社會(huì)范疇進(jìn)行再次知識(shí)傳播與知識(shí)分配。在這個(gè)意義上理解，“知識(shí)與學(xué)說(shuō)必須為更大范圍的人找到存在的空間?！盵6]在一個(gè)更大的空間中讓大眾認(rèn)知并經(jīng)受大眾質(zhì)疑檢驗(yàn)后的知識(shí)與學(xué)說(shuō)將是更加可靠的知識(shí)，這種知識(shí)學(xué)說(shuō)可以成為“社會(huì)中的穩(wěn)健知識(shí)(robust knowledge)。”[7]成為“社會(huì)穩(wěn)健知識(shí)”的知識(shí)學(xué)說(shuō)，其實(shí)就是社會(huì)中某些文化的基礎(chǔ)。用文字表達(dá)出來(lái)的主張、觀點(diǎn)與見解是大學(xué)教師將這個(gè)世界概念化的重要途徑，這些觀點(diǎn)、主張與見解會(huì)影響人們對(duì)人、事、物的看法。社會(huì)文化中最重要的規(guī)范、價(jià)值觀，都可以在不同的已經(jīng)公開發(fā)表的知識(shí)話語(yǔ)文本中得到體現(xiàn)。

三、在大學(xué)教師自身個(gè)性層面上，有理性偏見權(quán)和特定專長(zhǎng)權(quán)

大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者需要給教師提供資源，提供學(xué)術(shù)庇護(hù)，給教師自己決定如何發(fā)展學(xué)術(shù)的廣泛自由。這種廣泛的自由，筆者認(rèn)為就是在尊重教師個(gè)性的基礎(chǔ)上允許教師能夠建立一種理性偏見的權(quán)利。正如哈佛大學(xué)校長(zhǎng)德魯·福斯特指出：“大學(xué)教師是世界上最獨(dú)立的人，他們完全投入他們的研究領(lǐng)域，致力于學(xué)術(shù)價(jià)值。他們的言論完全自由，可以無(wú)所顧忌地向校長(zhǎng)表述他們的觀點(diǎn)?！盵8]大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)要保障教師有自己的獨(dú)立個(gè)性，且可以無(wú)所顧忌地表述他們的觀點(diǎn)，包括在別人看來(lái)是偏見的觀點(diǎn)。

然而，今天的大學(xué)，尤其是中國(guó)大學(xué)，棲居大學(xué)里的教師似乎離這種獨(dú)立個(gè)性越來(lái)越遠(yuǎn)。大學(xué)總體上喪失了大部分曾經(jīng)擁有的學(xué)術(shù)主權(quán)，它常常處于“別無(wú)選擇”的境地，自由地實(shí)施學(xué)術(shù)選擇，它受到了外部力量的攻擊與圍困，大學(xué)教師難以自由地表達(dá)偏愛。這里大學(xué)教師的偏愛是指對(duì)某一學(xué)問領(lǐng)域或范疇的喜愛，偏見是指對(duì)喜愛某一學(xué)問領(lǐng)域的系統(tǒng)的、專門的與深入的研究探討后形成的某一方面的觀點(diǎn)與主張以及見解。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)教師經(jīng)過(guò)“系統(tǒng)的、專門的與深入的研究探討”后形成的偏見應(yīng)是一種“理性的偏見”。何謂理性？“思想的合理性，行為的合法性，是人類理性的根本?！盵9]大學(xué)教師的理性偏見權(quán)要限定于思想的合理性與行為的合法性范圍。如果理性缺失并超出了思想合理性與行為合法性范圍，將導(dǎo)致真正的偏見的產(chǎn)生。真正偏見產(chǎn)生的原因是：“有人使人們產(chǎn)生了難以置信的恐懼，而當(dāng)人感到恐懼時(shí)，他就不再思考；有人特別頑強(qiáng)地使人們不相信理性，而當(dāng)理智的能力遭到破壞時(shí)，人就會(huì)相信一切而什么都不加考慮了?！盵10]政府部門這個(gè)工程設(shè)計(jì)師超強(qiáng)控制著大學(xué)教師的工程研究，不允許搞工程研究的人思考，或最多在一定范圍內(nèi)思考，這使大學(xué)教師似乎不再相信理性與理智，大學(xué)教師的理性偏見權(quán)就遭到了破壞與異化。

殊不知，大學(xué)教師作為“術(shù)有專攻，業(yè)有所長(zhǎng)”的專長(zhǎng)人員，有其不可抹殺的專長(zhǎng)權(quán)。專長(zhǎng)權(quán)是專家所擁有專門知識(shí)或特殊技能后有一定影響與指導(dǎo)他人的權(quán)力。而這種專長(zhǎng)權(quán)的形成離不開前述所說(shuō)的理性偏見權(quán)，理性偏見權(quán)是特定領(lǐng)域的專長(zhǎng)權(quán)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。而理性偏見權(quán)與特定領(lǐng)域的專長(zhǎng)權(quán)產(chǎn)生的基礎(chǔ)都在于尊重大學(xué)教師的獨(dú)立個(gè)性?！熬蛡€(gè)性的發(fā)展來(lái)說(shuō)，個(gè)人是最高的主權(quán)者?！盵11]以大學(xué)教師個(gè)性自主發(fā)展為自由目的的理性偏見權(quán)與特定專長(zhǎng)權(quán)，要把思想的自由與志趣的自由放在首位，這是大學(xué)教師個(gè)性得以發(fā)展、心靈得以提升的必要條件。但需要注意的是，“理性偏見權(quán)”不是“偏執(zhí)(偏激固執(zhí))權(quán)”，“如果一名教師因?yàn)樗枷氲钠珗?zhí)、心智功能失調(diào)而導(dǎo)致學(xué)術(shù)上的不負(fù)責(zé)”[12]，這與學(xué)術(shù)自由權(quán)的內(nèi)涵就相違背了。易言之，“學(xué)術(shù)自由不能被用來(lái)袒護(hù)那些沒有盡到自己責(zé)任的教師，即那些未能在教學(xué)與研究中盡自己的最大努力和能力來(lái)尋求和尊重真理的教師?！盵13]總之，偏見在一定程度上就是一種知識(shí)冒險(xiǎn)能力，專長(zhǎng)就是一種知識(shí)特定能力，有這種偏見與專長(zhǎng)，大學(xué)教師才有創(chuàng)新。

[1][12][13][美]愛德華·希爾斯.教師的道與德[M].徐 弢，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010:114.118.118.

[2][美]史蒂夫·富勒著.智識(shí)生活社會(huì)學(xué)[M].焦小婷，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2011:39.

[3][4][美]弗里茨·馬克盧普.美國(guó)的知識(shí)生產(chǎn)與分配[M].孫耀君，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007:13.

[5]牛海彬.教育場(chǎng)域的教師話語(yǔ)批判與重構(gòu)[M].長(zhǎng)春：吉林大學(xué)出版社，2010:35.

[6][7][瑞士]海爾格·諾奧特尼，[英]彼得·斯科特.反思科學(xué)：不確定性時(shí)代的知識(shí)與公眾[M].冷 民，等，譯.上海：上海交通大學(xué)出版社，2011:219-220.224.

[8]楊瀾訪談錄.訪談哈佛大學(xué)校長(zhǎng)德魯·福斯特[V].http://v.youku.com/v_show/ld _xmtusmjeymdaw.html.

[9]劉 剛，李東君.自由的款式[M].太原：山西人民出版社，2012：131.

[10][法]霍爾巴赫.健全的思想[M].王蔭庭，譯.北京：商務(wù)印書館，1985:4.

[11][英]約翰·密爾.論自由[M].程崇華，譯.北京：商務(wù)印書館，1982:5.

(責(zé)任編輯邱梅生)

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1003-8418(2014)02-0098-02

王飛(1982—)男，云南曲靖人，曲靖師范學(xué)院講師、教育學(xué)博士；王運(yùn)來(lái)(1962—)，男，山東嘉祥人，南京大學(xué)教育研究院副院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師。

2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“教育家辦學(xué)語(yǔ)境下的大學(xué)校長(zhǎng)主體性發(fā)展與構(gòu)建”(13YJC880063)；全國(guó)教育科學(xué)十一五規(guī)劃課題“中國(guó)著名大學(xué)校長(zhǎng)辦學(xué)之道研究”(BIA090045)的階段性成果。