新職業(yè)主義視角下的復(fù)合型人才培養(yǎng)

◎ 楊喜軍

一、關(guān)于新職業(yè)主義

新職業(yè)主義是相對于舊職業(yè)主義 （社會效率主義/行為主義）而言的，產(chǎn)生的背景是“以工作為基礎(chǔ)的學習”，發(fā)軔于20世紀70年代末的英國，經(jīng)過80年代在歐美日的發(fā)展，成熟于90年代的美國。其不只是一種教育思潮，更是一場職業(yè)教育改革的實踐，因此也稱之為新職業(yè)主義運動。

1.新職業(yè)主義的核心思想

新職業(yè)主義的核心思想是通過產(chǎn)教合作培養(yǎng)全面發(fā)展的靈活的人，具體包括如下幾個方面的主張：（1）提出職業(yè)教育的重點是要培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力（key competencies）或者核心技能(core skill)。 新職業(yè)主義的關(guān)鍵能力不是某一職業(yè)需要的單一技能，而是不同職業(yè)通用的能力，是滿足人們不斷更換工作的可遷移的能力，如讀寫算的能力、批判和反思的能力、自我學習的能力、人際交往能力、合作能力、運用信息技術(shù)的能力、獨立決策能力和問題解決能力。（2）提出了三項整合的具體措施。為使學生具備生活和工作需要的關(guān)鍵能力，新職業(yè)主義提出將職業(yè)教育和學術(shù)教育整合、中學課程和中學后課程整合、學校和工作場所整合的對策措施。

2.新職業(yè)主義的制度與實踐

為貫徹上述主張，新職業(yè)主義的推動者采取了一系列的實踐措施。1979年英國撒切爾夫人政府強調(diào)教育培訓要加強和產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系，既滿足經(jīng)濟發(fā)展的需要，也注重個人的發(fā)展。1983年，美國高質(zhì)量教育委員會發(fā)布《國家危急：教育改革勢在必行》。1984年通過了《帕金斯職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)教育法案》（簡稱帕金斯法案），擴大對貧困學生和有特殊就業(yè)障礙人群的職業(yè)課程資助。1988年，《美國經(jīng)濟競爭力強化教育訓練法》從培養(yǎng)高效率的勞動力出發(fā)，強調(diào)職業(yè)教育同普通教育的一體化。1990年美國政府頒布了《帕金斯法案2》，強調(diào)整合學術(shù)教育與職業(yè)教育，實施技術(shù)準備計劃；整合中等教育和中等后教育，擴大職業(yè)準備內(nèi)容；加強工廠與學校的聯(lián)系，使職業(yè)教育面向全體人群。1994年，美國政府通過《學校通往工作的路徑之機會法案》,促進學生更順利地從學校過渡到職場。1998年，美國通過《帕金斯法案3》，為職業(yè)教育提供進一步的經(jīng)費支持，促進學生的生涯發(fā)展。2002年通過了《不讓一個孩子掉隊法案》，提出提升學生的自治能力，提高學生的學術(shù)成績，給予家長和學生更多的選擇權(quán)等。

根據(jù)這些法案，美國實施了技術(shù)準備計劃（Tech Prep）和青年學徒制(Yong Apprenticeship)，采取了在綜合高中成立職業(yè)學院（Career Academics）、在大城市中設(shè)立職業(yè)磁石學校（Career Magnets）等措施。

二、當前我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)存在的問題

1.現(xiàn)有的人才培養(yǎng)質(zhì)量與當下社會需求存在不適應(yīng)

長期以來，我國專業(yè)教育以培養(yǎng)專家型人才為主，具有窄、專、深的特點。在過去生產(chǎn)力落后的計劃經(jīng)濟體制下，這種“專才型”人才培養(yǎng)模式適應(yīng)了各行各業(yè)的人才需求。但隨著我國市場經(jīng)濟的建立和以互聯(lián)網(wǎng)計算機技術(shù)為代表的高新技術(shù)的飛速發(fā)展，社會的用人需求發(fā)生了很大改變，傳統(tǒng)模式培養(yǎng)出來的學生表現(xiàn)出文化素質(zhì)相對不均衡、知識面相對較窄、社會適應(yīng)能力相對較差、創(chuàng)新能力相對不足等問題。

2.對高素質(zhì)技能型人才的理解與實踐存在偏差

不管是國家有關(guān)政策文件規(guī)定還是專業(yè)教學標準，對高職教育的人才培養(yǎng)目標和規(guī)格都定位在為生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德、專業(yè)知識素養(yǎng)和職業(yè)能力的高素質(zhì)技能型人才。但不少專業(yè)人才培養(yǎng)方案都將目光聚集在“技能型”，而忽視了“高素質(zhì)”；在課程體系里大幅削減人文素質(zhì)教育課程和公共基礎(chǔ)教育課程，更遑論給予學生跨學科跨專業(yè)學習的機會了。這些對復(fù)合型和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)明顯是不利的。

3.課程體系與教學內(nèi)容的確定程序存在隱憂

高職院校一般是根據(jù)當下社會職業(yè)需要設(shè)立專業(yè)，確定課程體系和教學內(nèi)容，根據(jù)社會對專業(yè)人才的缺乏程度，決定招生數(shù)量，甚至直接與用人單位簽訂定單式培養(yǎng)合同。這就使高職學生的培養(yǎng)更專注于某些領(lǐng)域某些時段的社會崗位，知識的學習和技能的訓練會集中于調(diào)研掌握的具體崗位能力要求，使他們的就業(yè)能力可能存在隱患。即他們被教的知識和能力可能存在一定的時限性和空間上的狹窄性，難以順應(yīng)三年以后生產(chǎn)方式和技術(shù)的迅速變化。

4.招生與就業(yè)存在錯位

招生前的專業(yè)設(shè)置、招生計劃和社會需求的職業(yè)種類、崗位數(shù)量幾乎不可能完全匹配；學生最終就讀的專業(yè)及培養(yǎng)目標與自身的興趣及志向也很難匹配。面對這兩種情況我們要求學生“學一行愛一行”、“先就業(yè)再擇業(yè)”，其實是將人才培養(yǎng)模式中存在不足的后果讓受教育者來承擔，是學校對教育責任的一種推卸。

三、當前我國關(guān)于復(fù)合型人才的內(nèi)涵研究

基于現(xiàn)實的變化和未來的要求，為解決上述問題，在當前的條件下高職院?？尚械慕鉀Q辦法就是加強復(fù)合型人才的培養(yǎng)，為學生的個性發(fā)展創(chuàng)造條件，增強就業(yè)的靈活性。什么是復(fù)合型人才呢，目前國內(nèi)比較流行的定義有如下4種。

專業(yè)或?qū)W科綜合論。開封大學馬列德育部李明教授認為，“復(fù)合型人才”就是指基礎(chǔ)扎實深厚，知識面廣，同時通曉兩個或多個專業(yè)或?qū)W科的基礎(chǔ)理論知識和應(yīng)用技能，并且能將多學科的專業(yè)知識和技能融會貫通，形成新的知識、新的思維方法和綜合能力，在實踐中發(fā)揮所掌握的專業(yè)和學科的整體功能，來創(chuàng)造性地解決理淪和實踐中的問題的人。

“E+”雙專業(yè)一體化論。武漢工程大學副校長王存文等認為，復(fù)合型人才是“既具有相關(guān)學科知識、又有較強外語能力”的人才。

多證書論。山東省威海職業(yè)學院楊泉良認為，除了與專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)技能證書之外，學生至少還要獲得兩個以上相關(guān)證書，證書的多少是復(fù)合型人才“復(fù)合”的豐富與否的標志。

“T”型人才論。廣西大學呂小燕認為，復(fù)合型人才是指高校在教育改革創(chuàng)新發(fā)展過程中形成的注重培養(yǎng)學生具有寬闊的專業(yè)知識、廣泛的文化素養(yǎng)和多種能力和發(fā)展?jié)撃?，以及和諧發(fā)展的個性和創(chuàng)造性，并得到社會認可且成功實現(xiàn)人文精神與科學素養(yǎng)、通與專、知識傳承與創(chuàng)新的統(tǒng)一的“T型”人才。理想狀態(tài)下的復(fù)合型人才是一個具有“哲學家的頭腦、社會學家的眼光、心理學家的敏感、文學家的洞見、科學家的嚴謹”的人才。知識、能力、人格的復(fù)合，高技術(shù)與高智商、高情感的綜合、科學精神與人文精神的融合，技術(shù)素質(zhì)與人文素質(zhì)的結(jié)合是復(fù)合型人才培養(yǎng)的內(nèi)在統(tǒng)一。

在上述關(guān)于復(fù)合型人才的定義中，普遍接受和被采納的是李明教授的觀點，但與新職業(yè)主義遙相呼應(yīng)的是呂小燕的看法。

四、新職業(yè)主義對我國復(fù)合型人才培養(yǎng)的啟示

1.我國高職人才培養(yǎng)的政策要求分析

我國高等職業(yè)教育體系的建設(shè)主要是從1999年開始大規(guī)模設(shè)立高等職業(yè)院校開始的。而經(jīng)過六、七年時間的探索，2006年以后我國的高等職業(yè)教育進入示范建設(shè)階段，關(guān)于高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)問題最集中最深入的討論也是在這個時期。主要體現(xiàn)在以下幾個重要的政策文件中。

《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）要求“實施國家技能型人才培養(yǎng)培訓工程，加快生產(chǎn)、服務(wù)一線急需的技能型人才的培養(yǎng)，特別是現(xiàn)代制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)緊缺的高素質(zhì)高技能專門人才的培養(yǎng)?！睂τ谠撐募螅P者的理解是高素質(zhì)高技能專門人才培養(yǎng)的要求是針對高職院校提出的。但高技能比較容易理解，高素質(zhì)是指什么呢?！督逃筷P(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》（教高［2006］16號）似乎解決了這個問題?！案叩嚷殬I(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命”?！耙叨戎匾晫W生的職業(yè)道德教育和法制教育，重視培養(yǎng)學生的誠信品質(zhì)、敬業(yè)精神和責任意識、遵紀守法意識，培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的技能性人才。”在這里，高素質(zhì)僅僅限于道德法律和思想政治方面，明顯存在偏狹之處。

與眾不同的是，《教育部關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新 引領(lǐng)職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》（教職成[2011]12號）提出了高職教育的屬性問題，并將其與高職教育的人才培養(yǎng)聯(lián)系在一起。“高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務(wù)?！边@是一個進步，但又沒有完全解決問題，沒有將高等教育的任務(wù)和職業(yè)教育的任務(wù)很好地統(tǒng)一起來。高等教育應(yīng)以促進人的全面發(fā)展為己任，但高端技能型專門人才的培養(yǎng)無疑又是狹窄的專業(yè)教育的翻版，并且這與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》沒有達到一致。綱要提出 “堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力?！惫P者認為，這是目前政府文件中關(guān)于高素質(zhì)的比較合理的回答，也應(yīng)該是《高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準（試行）》要求高等職業(yè)學校要“為生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德、專業(yè)知識素養(yǎng)和職業(yè)能力的高素質(zhì)技能型人才”中關(guān)于“高素質(zhì)”的應(yīng)有之義。

2.重建復(fù)合型人才的內(nèi)涵

根據(jù)新職業(yè)主義的教育理論，知識經(jīng)濟和全球化時代對人才的要求已經(jīng)不是工業(yè)化時代的培養(yǎng)受過良好訓練的順從的勞動者。職業(yè)教育不是針對某一崗位或者職業(yè)訓練人的機械性的技能，而是要培養(yǎng)具有更高的學術(shù)能力和崗位轉(zhuǎn)換能力的靈活的人。那么，如前所述，我們通過針對一定的職業(yè)群訓練人兩種及以上的機械性的技能，或者在專業(yè)方向的基礎(chǔ)上增加一項語言工具，或者要求學生去考取多種證書等等，是否就能滿足學生未來生活和工作的要求呢，顯然也不是。因為它只是量上的變化，而非本質(zhì)的變革?；旧线€是基于社會效率主義的舊職業(yè)主義觀點，思維方式和人才價值觀還是沒有擺脫基于把人當成勞動工具培養(yǎng)的專才教育觀，還保留著 “舊軌道的巨大慣性”，因而還是偏于片面和表面的。

就我國具體情況而言，作為兼具高等教育和職業(yè)教育兩種屬性的高職教育，我們還要注意其第一個屬性的要求，也就是說我們要注重對高職院校學生大學生素質(zhì)的培養(yǎng)，不能僅僅停留在技能培養(yǎng)，哪怕是高技能培養(yǎng)都是不夠的。與新職業(yè)主義的關(guān)鍵能力相呼應(yīng)，我國原勞動和社會保障部制定的《國家技能振興戰(zhàn)略》規(guī)定核心技能為八項，即 “與人交流”、“數(shù)字應(yīng)用”、“信息處理”、“與人合作”、“解決問題”、“自我提高”、“革新創(chuàng)新”、“外語應(yīng)用”， 這就明顯區(qū)別于當前某些論者關(guān)于關(guān)鍵能力的闡述。

因此，高職復(fù)合型人才的內(nèi)涵應(yīng)該是素質(zhì)和技能的有機結(jié)合，在素質(zhì)方面要具備高度的社會責任感、強烈的創(chuàng)新精神和優(yōu)秀的問題解決能力；在技能方面，要具備通用的關(guān)鍵能力和某一個或者兩個以上專業(yè)的高端技能。這應(yīng)該是符合我國當前實際的高職復(fù)合型人才的基本內(nèi)涵。

3.培養(yǎng)高職復(fù)合型人才的途徑

（1）建立中學（職）課程到高職課程的連貫性體系。在國際職業(yè)教育體系中，我國的高職院校是比較獨特的一個種類。在整合中學課程和高職課程的問題上，主要包括兩個方面的整合。

高職院校有關(guān)課程要與普通高中階段的課程整合。目前我國高中階段普遍開設(shè)了職業(yè)技能課程，主要是信息技術(shù)和通用技術(shù)，學習時間一般為一年，每周1個課時，但各地又有差異。高職院校要培養(yǎng)高素質(zhì)高技能的復(fù)合型人才，離不開普通高級中學階段對基礎(chǔ)的職業(yè)技術(shù)意識和技能的培養(yǎng)，沒有這個基礎(chǔ)，高職院校的萬丈高樓只能憑空而起。同時，高職階段的文化素質(zhì)（包括人文素質(zhì)和科學素質(zhì)）教育和普通高中文化課程也要整合起來，避免重復(fù)施教或者出現(xiàn)兩張皮的現(xiàn)象。

高職課程要與中職課程整合。當前我國的中等職業(yè)教育普遍實施的是“3+X”的課程體系，即高中階段的語文、數(shù)學和外語三門主課加上專業(yè)課。目前我國中職課程與高職課程的科目設(shè)置和內(nèi)容劃定一直沒有得到應(yīng)有的重視，基本上處于各自為政的狀態(tài)，這嚴重影響了復(fù)合型人才的培養(yǎng)。素質(zhì)培養(yǎng)方面，科目和內(nèi)容均存在重復(fù)或者脫節(jié)，影響了人才培養(yǎng)的層次定位。技能方面，高職有些專業(yè)課程要么與中職課程內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)，要么是應(yīng)用本科教材的壓縮，存在青黃不接地帶。

（2）平衡素質(zhì)課程和技能課程的關(guān)系，變知識傳播者為共同探索者。根據(jù)新職業(yè)主義教學論理念，素質(zhì)課程特指培養(yǎng)核心能力/關(guān)鍵能力的課程，不管是讀寫算的能力、批判和反思的能力、自我學習的能力、人際交往能力、合作能力、運用信息技術(shù)的能力、獨立決策能力和問題解決能力，還是 “與人交流”、“數(shù)字應(yīng)用”、“信息處理”、“與人合作”、“解決問題”、“自我提高”、“革新創(chuàng)新”、“外語應(yīng)用”的能力，這些核心技能基本上都不是具體的操作技能，而是可遷移可發(fā)展的職業(yè)關(guān)鍵能力。這對于我們長期以來實施狹窄專業(yè)技能教育的人們而言，就存在難以區(qū)分、難以把握、難以實施的問題。難以區(qū)分，就是分不清素質(zhì)和技能的差別，甚至誤以為技能好技術(shù)水平高就是素質(zhì)好素質(zhì)高。難以把握，就是在教學管理、教學設(shè)計和教學實施過程中對素質(zhì)培養(yǎng)和技能訓練各自的度在哪里，把握不準。難以實施，就是在知識傳授和技能訓練中如何提高學生的關(guān)鍵能力，找不到合適的方法和途徑，最終回到知識灌輸和技能操作訓練的老路。這就是我們的學生對知識知其然不知其所以然、錯誤地認為學校所學的就是終極真理、走上社會后缺乏變通的能力、更缺乏自我提高和革新創(chuàng)新的能力的根本原因。因此我們需要在課程體系設(shè)置和課程教學改革過程中，對素質(zhì)教育課程和知識技能課程的設(shè)置進行一個科學適當?shù)钠胶?，在知識技能課程的教學設(shè)計和教學實施過程中還要融入核心技能/關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。關(guān)于素質(zhì)教育課程，除了開設(shè)國家規(guī)定的思想政治課程之外，還可以開設(shè)讀寫算（含數(shù)字應(yīng)用）、外語應(yīng)用、信息處理、語言交流（包括口頭和書面）等專門課程。關(guān)于在知識技能課程中融入素質(zhì)培養(yǎng)，就需要我們改變真理傳播者的角色定位為知識技能的共同探索者，在與學生一同探索中去開發(fā)學生各種素質(zhì)能力，如解決問題的能力、創(chuàng)新能力、合作能力、人際交往能力等等。

（3）實行以工作為基礎(chǔ)的教學，為關(guān)鍵能力培養(yǎng)提供保障。實施以工作為基礎(chǔ)的教學可以從兩個角度來理解。首先，教學內(nèi)容要符合未來工作需要。它包括兩個方面的含義，一是教學內(nèi)容要符合工作的技能和素質(zhì)要求，二是教學內(nèi)容的序化要符合工作的流程要求。其次，教學方法要與工作方法盡量達到一致，也包括兩個方面的含義，一是在工作場所學習，二是開展基于工作過程的實踐教學。前者離開了熟悉的學校環(huán)境，后者繼續(xù)在學校環(huán)境中進行。

作為新職業(yè)主義的倡導者，Gibbons對工作場所產(chǎn)生的知識進行了這樣的描述，工作場所產(chǎn)生的知識是在一種應(yīng)用條件下產(chǎn)生的，這些知識是異質(zhì)的，不規(guī)范且易變的，同時相對于學院知識而言更具有社會責任感和反射性；它包括一個更加廣泛、暫時和異質(zhì)的實踐者群體，在一個明確特定的地區(qū)環(huán)境下合作解決一個問題。正因為如此，實施以工作為基礎(chǔ)的教學可以培養(yǎng)學生的知識遷移能力，可以使學生具備適應(yīng)不同工作的能力，也就滿足了學生未來工作的需要。但需要注意如何將關(guān)鍵能力體現(xiàn)外化為課程開展教學的問題，作為新職業(yè)主義最受重視的美國經(jīng)驗值得我們借鑒。它提出了學術(shù)教育和職業(yè)教育的整合。具體做法是，把學術(shù)內(nèi)容整合到職業(yè)課程中，教師可以將抽象的理論概念置于具體的應(yīng)用條件下加以闡述和重現(xiàn)，學生可以通過“做中學”而更深刻地理解抽象的理論概念。為了確保教育目標的實現(xiàn)，美國頒布了《帕金斯職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)教育法案》和《學校通往工作的路徑之機會法案》，提供了資金和法律保障。2008年以來，我國政府通過國家示范高職院校建設(shè)和國家示范骨干高職院校建設(shè)，推行校企合作的辦學模式、工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式和基于工作過程的課程改革，取得了不菲的成績，需要我們一如既往的地堅持。

[1]大衛(wèi)·約翰遜著，李玉靜譯.知識經(jīng)濟和新職業(yè)主義:高等教育大眾化對國際和國家的挑戰(zhàn)[J].職業(yè)技術(shù)教育,2006，(24).

[2]李明.“十二五”期間高校產(chǎn)學研結(jié)合模式下復(fù)合型人才培養(yǎng)問題探析[J].理論導刊，2012，(2).

[3]王存文，韓高軍.“E+”雙專業(yè)一體化復(fù)合型人才培養(yǎng)模式研究與實踐[J].中國大學教學，2012，(2).

[4]楊泉良.高職院?？鐚I(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)初探[J].職教論壇,2004，(33).

[5]呂小艷.人才學視野中的高校復(fù)合型人才培養(yǎng)[J].繼續(xù)教育研究,2010，(7).