中小學(xué)教師培訓(xùn)幾個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題探究*
——基于教育問(wèn)題解決的教師培訓(xùn)之思考

羅 超

(貴州師范學(xué)院 貴州貴陽(yáng) 550018)

中小學(xué)教師培訓(xùn)幾個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題探究*
——基于教育問(wèn)題解決的教師培訓(xùn)之思考

羅 超

(貴州師范學(xué)院 貴州貴陽(yáng) 550018)

教師培訓(xùn)是教師發(fā)展的重要舉措。當(dāng)前的中小學(xué)教師培訓(xùn)，存在如何分析“培訓(xùn)需求”、如何制定培訓(xùn)目標(biāo)、思想觀(guān)念如何有效傳承等問(wèn)題，影響著培訓(xùn)的有效進(jìn)行，致使培訓(xùn)實(shí)效的偏低?；诮逃龁?wèn)題解決的教師培訓(xùn)是針對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)中的困惑，立足于受訓(xùn)教師面臨的問(wèn)題，在解決問(wèn)題之中，系統(tǒng)、靈活、高效、針對(duì)性地豐富教師的知識(shí)，提升理論的素養(yǎng)，提高自身的實(shí)踐能力，合理的達(dá)到培訓(xùn)者的預(yù)期結(jié)果。

教師培訓(xùn)；問(wèn)題解決；培訓(xùn)需求

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》將教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)教育的保障，強(qiáng)調(diào)教師在基礎(chǔ)教育乃至國(guó)民教育中具有根基之地位。教師隊(duì)伍的建設(shè)以教師發(fā)展為前提，倡導(dǎo)教師培訓(xùn)，提高教師隊(duì)伍的素養(yǎng)，深化教育的全面改革。因此，在某種意義上說(shuō)，教師培訓(xùn)與教育質(zhì)量成正比關(guān)系。當(dāng)前，我國(guó)骨干教師培訓(xùn)、高級(jí)研修班等一系列培訓(xùn)也在如火如荼地進(jìn)行，這對(duì)于教師隊(duì)伍建設(shè)、教師整體水平的提高具有奠基意義。然而，在這培訓(xùn)之路上，幾個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題影響培訓(xùn)的有效進(jìn)行，致使培訓(xùn)實(shí)效較低。

一、中小學(xué)教師培訓(xùn)幾個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題

“教師培訓(xùn)，就是具有認(rèn)定資質(zhì)的機(jī)構(gòu)，根據(jù)教師成長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)律和教育改革的需求，基于特定的內(nèi)容，通過(guò)有效地組織和活動(dòng)方式促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程?！盵1](P38)教師培訓(xùn)是一個(gè)過(guò)程，反映培訓(xùn)主體在培訓(xùn)過(guò)程中思想轉(zhuǎn)變、知識(shí)漸進(jìn)。倘若忽視主體的存在、缺失真實(shí)的培訓(xùn)需求，以及不充分的假設(shè)性培訓(xùn)等，那么其結(jié)果將是培訓(xùn)效果失真、低效。

(一)誰(shuí)的“培訓(xùn)需求”。在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)的主體是誰(shuí)？是授課專(zhuān)家，還是受培訓(xùn)者(培訓(xùn)學(xué)員)？從人的因素看，受培訓(xùn)者即接受培訓(xùn)的中小學(xué)教師，他們理當(dāng)成為培訓(xùn)的主體，因?yàn)橹挥挟?dāng)他們?cè)诮逃虒W(xué)的實(shí)踐中，感到自身的不足，欲想提高并適應(yīng)當(dāng)前的教育環(huán)境而有培訓(xùn)的需要。然而主體不等于“培訓(xùn)需求”。對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，往往只對(duì)培訓(xùn)者的需求調(diào)查，制定和實(shí)施培訓(xùn)，卻忽視了培訓(xùn)的真正需求。雖然主體是培訓(xùn)的核心因素，對(duì)他們需求的了解，理當(dāng)是培訓(xùn)的根源之一；但主體的需求是社會(huì)、教育、學(xué)校改革和發(fā)展之下的時(shí)代訴求，以改變教師現(xiàn)有陳舊教學(xué)理念，適應(yīng)當(dāng)前教育的新環(huán)境、新形勢(shì)。而這一個(gè)改變的結(jié)果作用于學(xué)員本身，由學(xué)員素養(yǎng)的提高檢驗(yàn)教師培訓(xùn)的效果。反之，學(xué)員思想變化和對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的要求與理解生成了教師培訓(xùn)的動(dòng)力，倘若把教師的需求看成唯一的培訓(xùn)需求，則窄化了教師培訓(xùn)的有效性。由此，教師培訓(xùn)在關(guān)注教師教育教學(xué)困惑的同時(shí)，要幫助教師去挖掘?qū)W生思想發(fā)展的動(dòng)態(tài)，并把這些作為培訓(xùn)的內(nèi)容，建構(gòu)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。

(二)如何制定培訓(xùn)目標(biāo)。在某市制定的中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)方案中，其培訓(xùn)目標(biāo)表述為：“通過(guò)兩年培訓(xùn)，使學(xué)員在思想政治、師德修養(yǎng)、心理素質(zhì)、教育理論水平，……綜合素質(zhì)有一個(gè)整體的提高?！睆倪@個(gè)方案的目標(biāo)制定看，顯然受培訓(xùn)者被排除在外。受培訓(xùn)者在強(qiáng)迫式的培訓(xùn)中，遵循著上級(jí)給予的要求，也被動(dòng)機(jī)械地執(zhí)行著他們的意愿。自上而下的目標(biāo)從制定開(kāi)始，已存在一個(gè)不可調(diào)和的矛盾，要求與現(xiàn)狀之間差距太大，教師難以達(dá)成被規(guī)定的目標(biāo)。

同時(shí)，教師的積極性未有激發(fā)，忽視了教師的存在。教師自身的差異、知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)，以及接受能力各不一樣，注定了培訓(xùn)的效果難有雷同，到達(dá)目標(biāo)的程度、時(shí)間長(zhǎng)短存在不統(tǒng)一的現(xiàn)象，而且教師本身可能帶著目的而來(lái)，他們的需求不同，對(duì)目標(biāo)的設(shè)定產(chǎn)生很大的影響，給統(tǒng)一的目標(biāo)的落實(shí)造成困難。

(三)思想觀(guān)念如何有效地傳承。鐘啟泉教授認(rèn)為課程即教師[2]。新課程改革的成敗在于教師陳舊思想觀(guān)念的改變。轉(zhuǎn)變思想、調(diào)整管理思想、改變教學(xué)方式都可通過(guò)培訓(xùn)的形式，完成對(duì)教師形象的重塑。在集中培訓(xùn)中，以專(zhuān)題報(bào)告為主要形式，不需要培訓(xùn)學(xué)員對(duì)授課專(zhuān)家的溝通和對(duì)知識(shí)的充分理解，在特定時(shí)間內(nèi)完成知識(shí)的傳遞?；蚋苯右稽c(diǎn)說(shuō)，專(zhuān)題報(bào)告是以授課專(zhuān)家宣讀規(guī)定知識(shí)的培訓(xùn)過(guò)程，斷取了培訓(xùn)的本意，截?cái)嗔伺嘤?xùn)過(guò)程“師生”之間的交互，僅僅把知識(shí)嫁接在培訓(xùn)對(duì)象身上，建構(gòu)思想觀(guān)念的傳授。觀(guān)念的傳授不等于觀(guān)念的轉(zhuǎn)變。培訓(xùn)對(duì)象不僅要接受知識(shí)，而且還要內(nèi)化知識(shí)，而轉(zhuǎn)變的過(guò)程關(guān)鍵在知識(shí)的內(nèi)化。授課專(zhuān)家把書(shū)本的教育思想、自身的教育經(jīng)驗(yàn)傳遞給受訓(xùn)者，而這些傳遞的知識(shí)是源于授課專(zhuān)家自身的理解。不同的教育管理、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)把兩者的交流平臺(tái)隔斷，造成信息傳遞的錯(cuò)亂與失真，僅為單方面的觀(guān)念傳授。由此，構(gòu)建授課專(zhuān)家與培訓(xùn)者之間的情景平臺(tái)，以問(wèn)題為切入點(diǎn)，讓培訓(xùn)者基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，接受外在思想觀(guān)念的碰撞，建構(gòu)個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。

(四)培訓(xùn)方式涌現(xiàn)不充分假設(shè)現(xiàn)象。當(dāng)前，各種培訓(xùn)形式如校本培訓(xùn)、研修班、參與式培訓(xùn)等，可謂豐富多彩。在各種培訓(xùn)形式之下，又有許多的培訓(xùn)方式，如課堂教學(xué)觀(guān)摩、說(shuō)課評(píng)課等，盡管形式多種多樣，但是在具體的受訓(xùn)中，缺少多變的形式，未有能根據(jù)具體的內(nèi)容、具體的人進(jìn)行培訓(xùn)方式的調(diào)整。在《2009年中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃》中提到要求集中式培訓(xùn)形式。所謂集中式培訓(xùn)是指將所有受訓(xùn)的教師集中于一個(gè)場(chǎng)所，統(tǒng)一課程內(nèi)容、統(tǒng)一培訓(xùn)時(shí)間、有計(jì)劃有組織地培訓(xùn)。這種大面積學(xué)員的受訓(xùn)，最大的缺陷在于“假設(shè)不充分”。集中式培訓(xùn)能做到高效的培訓(xùn)，其假設(shè)是在同一培訓(xùn)之中的學(xué)員都有同樣的知識(shí)、能力，也有同樣的生活經(jīng)驗(yàn)，以及同樣的授課經(jīng)歷，可以用統(tǒng)一的培訓(xùn)知識(shí)傳授給每位沒(méi)有區(qū)別的培訓(xùn)學(xué)員，使他們成批接受能復(fù)制的培訓(xùn)效果。然而，這種假設(shè)是不成立的，因?yàn)槊课粚W(xué)員的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)各不相同，這是無(wú)可置疑的；對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的理解也存在眾多的答案，若想達(dá)到每位學(xué)員的高效培訓(xùn)，是非常困難的。因此，這種單一的集中培訓(xùn)形式在培訓(xùn)內(nèi)容之下難以針對(duì)具體學(xué)員的情況靈活多樣地實(shí)施培訓(xùn)。另外，培訓(xùn)場(chǎng)地的選擇、交通的便利性、教學(xué)的設(shè)施等沒(méi)有考慮到主體的情況，更沒(méi)有照顧那些經(jīng)濟(jì)困難、身體不靈便的培訓(xùn)學(xué)員，也未能充分利用各學(xué)校的天然優(yōu)勢(shì)，這不僅浪費(fèi)了資源，而且助長(zhǎng)了“為培訓(xùn)而培訓(xùn)”的形式化的風(fēng)氣。

幾個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題左右著教師培訓(xùn)的實(shí)效，因此應(yīng)積極地探索適合于教師主體發(fā)展的教師培訓(xùn)模式，從根本上改變當(dāng)前培訓(xùn)的形式，讓教師主動(dòng)參與到培訓(xùn)中，并在培訓(xùn)過(guò)程中升華經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)化知識(shí)。

二、探索基于教育問(wèn)題解決的教師培訓(xùn)

基于教育問(wèn)題解決的教師培訓(xùn)是指從教育問(wèn)題出發(fā)到問(wèn)題解決的一個(gè)過(guò)程[3]?！皢?wèn)題”是指遇到且用現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)不可解決的一種情景，“教育問(wèn)題”主要表現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中令中小學(xué)教師倍感困惑又無(wú)法獨(dú)立解決的難題?！斑@些問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是具有高度影響的，亦即它們會(huì)在一個(gè)相當(dāng)較長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)對(duì)許多個(gè)體產(chǎn)生影響。”[4](P13)該類(lèi)培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)將每位培訓(xùn)學(xué)員所面臨的真實(shí)問(wèn)題作為培訓(xùn)的內(nèi)容，也作為培訓(xùn)的起點(diǎn)，它強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)主體的參與性，凸顯培訓(xùn)者的思想觀(guān)念、調(diào)動(dòng)他們以往的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，多樣化的培訓(xùn)形式展開(kāi)問(wèn)題探討，并在教育問(wèn)題解決中，發(fā)生新舊知識(shí)的碰撞與內(nèi)化，構(gòu)成新觀(guān)念的轉(zhuǎn)變。

(一)培訓(xùn)的新理念：“先問(wèn)題，后學(xué)習(xí)”。成人學(xué)習(xí)具有強(qiáng)烈的目的性。當(dāng)下知識(shí)的膨脹，教師不可能也無(wú)法對(duì)全部知識(shí)都接納。面對(duì)教育過(guò)程的問(wèn)題，與其對(duì)知識(shí)的地毯式搜索，還不如利用自我的經(jīng)驗(yàn)，以問(wèn)題為引子，探究相應(yīng)的知識(shí)，構(gòu)建問(wèn)題的知識(shí)鏈。教育問(wèn)題構(gòu)成了教師培訓(xùn)的起點(diǎn)，從問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)到問(wèn)題的解決，培訓(xùn)者和培訓(xùn)學(xué)員共同探尋解決的問(wèn)題，可生成個(gè)體的新知識(shí)[5]。問(wèn)題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以問(wèn)題為本的學(xué)習(xí)(PBL)不僅是教師作為成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，而且是有效學(xué)習(xí)的一種途徑。PBL強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為中心而學(xué)習(xí)知識(shí)，打破了以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)知識(shí)架構(gòu)。問(wèn)題的解決是一個(gè)過(guò)程，其過(guò)程為：選擇知識(shí)—批判與反思—反批判—重新確定知識(shí)，循環(huán)反復(fù)地促使培訓(xùn)學(xué)員鞏固了原有知識(shí)，也探尋了新的知識(shí)領(lǐng)域，豐富、強(qiáng)化知識(shí)的獲取或?qū)W習(xí)的實(shí)際效果，而學(xué)員所經(jīng)歷的艱辛成為了他自身培訓(xùn)的一種體驗(yàn)，對(duì)今后的教育教學(xué)大有益處。

(二)培訓(xùn)的主體性：讓主體的需求融合在培訓(xùn)中?！爸黧w”是教師培訓(xùn)的前提，發(fā)揮主體性，便是讓主體融入在培訓(xùn)過(guò)程中，激發(fā)教師培訓(xùn)有效性的生命力。首先，關(guān)注培訓(xùn)需求動(dòng)力的源泉。培訓(xùn)的動(dòng)力來(lái)源于對(duì)學(xué)生教育教學(xué)的困惑。學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)與發(fā)展構(gòu)成了教師培訓(xùn)內(nèi)容的基礎(chǔ)，了解當(dāng)下中小學(xué)基本情況，掌握他們的興趣愛(ài)好，乃是教師培訓(xùn)應(yīng)有的需求分析內(nèi)容。其次，讓培訓(xùn)學(xué)員融合在培訓(xùn)目標(biāo)中?；趩?wèn)題解決的教師培訓(xùn)將培訓(xùn)權(quán)交還于培訓(xùn)者，由被動(dòng)走向主動(dòng)，是一種自發(fā)、自為的一種培訓(xùn)。目標(biāo)具有個(gè)體性，只有對(duì)自我有清醒的認(rèn)識(shí)，才有培訓(xùn)的必要和方向。自己擔(dān)負(fù)著對(duì)自我的責(zé)任，將以“積極”的態(tài)度應(yīng)對(duì)，自我認(rèn)識(shí)、自我否定，也自我調(diào)控、自我評(píng)估，真正地凸顯個(gè)人的意愿，積極構(gòu)建個(gè)體的培訓(xùn)目標(biāo)。再者，學(xué)員主體價(jià)值思想的展現(xiàn)。教師從新手到骨干是一個(gè)教育教學(xué)知識(shí)、技能生成的過(guò)程，在具體的環(huán)境中，構(gòu)建了自我的教育教學(xué)方式，形成了獨(dú)特的教育個(gè)性，也遇到了自我的教育問(wèn)題。對(duì)于問(wèn)題的處理，授課專(zhuān)家要結(jié)合學(xué)員的教育教學(xué)實(shí)際，在具體的問(wèn)題情境中，給予問(wèn)題解決的建議。充分展示培訓(xùn)學(xué)員的主體價(jià)值，讓其學(xué)習(xí)和教育經(jīng)驗(yàn)與培訓(xùn)目標(biāo)并行交互，扎根實(shí)踐的土壤，以求教育問(wèn)題的有效性探究，讓“它使所有參與人員具有更強(qiáng)的主人翁精神，對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題有更好的解決方法，培訓(xùn)成果也有更長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響”[6](P7)。

(三)觀(guān)念轉(zhuǎn)變：在教育問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)與升華。教師與其說(shuō)是對(duì)教學(xué)知識(shí)的渴望，還不如說(shuō)是避免自身在大浪中“轉(zhuǎn)瞬即逝”，被淘汰于教師職業(yè)之路。換言之，教師所需要的是他們擔(dān)心之處，畏懼自身的知識(shí)將遭到淘汰，而被他人取而代之。因此，在培訓(xùn)之中，第一要旨便是要更新或吸收大量的與自身有關(guān)的新觀(guān)念、新知識(shí)，內(nèi)化自身的素養(yǎng)，適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，不至于淪為“下崗”的狀況。教師怎么快速而有效地獲得知識(shí)？這是當(dāng)下教師所迫切央求的，正如上述所提，知識(shí)的廣泛性，讓教師選擇知識(shí)茫然失措。從以問(wèn)題為本的學(xué)習(xí)(PBL)獲取實(shí)踐性知識(shí)，舉一反三，能做到在今后教育教學(xué)活動(dòng)之中游刃有余。教育問(wèn)題及其解決，融合培訓(xùn)者的個(gè)人元素，自始至終以他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。從教師的可持續(xù)發(fā)展來(lái)看，教師所獲取的知識(shí)，本身就是教師知識(shí)的重新組合，既是基于實(shí)踐，又超越當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)水平。顯然，教師的原有經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)將是他們最大的優(yōu)勢(shì)，從提取到建構(gòu)，整個(gè)知識(shí)獲取的過(guò)程豐富了教師的實(shí)踐知識(shí)。把教育問(wèn)題作為培訓(xùn)或自我提供的切入點(diǎn)，既整合資源，又在問(wèn)題解決中完成對(duì)自身思想觀(guān)念的轉(zhuǎn)變與升華，提高自身修養(yǎng)。

(四)構(gòu)建以問(wèn)題為中心的多元培訓(xùn)形式?；诮逃龁?wèn)題解決的教師培訓(xùn)是個(gè)集合，它擁有眾多的子集，比如問(wèn)題的參與式培訓(xùn)、問(wèn)題探究式培訓(xùn)以及校本培訓(xùn)中基于問(wèn)題的培訓(xùn)也屬于這類(lèi)等，而且問(wèn)題的表征方式或以抽象的理論表述，或以實(shí)踐性的具體問(wèn)題呈現(xiàn)……方式不一，因此其培訓(xùn)的形式也存在多樣化取向，要充分地挖掘和共享教師身邊的資源，尤其是教師原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，因地制宜，調(diào)動(dòng)全體培訓(xùn)者的積極性，共同參與到培訓(xùn)過(guò)程中。強(qiáng)調(diào)以教育問(wèn)題的解決為中心的教師培訓(xùn)，不局限于一地區(qū)一場(chǎng)所，充分利用各學(xué)校的資源，在多方結(jié)合和多元方式下，做優(yōu)劣互補(bǔ)和共享，促成教師共同成長(zhǎng)與提高。由此，針對(duì)教師的具體的問(wèn)題，靈活多樣地實(shí)施培訓(xùn)，不受時(shí)間、所規(guī)定的知識(shí)、培訓(xùn)者的制約，靈活多樣地開(kāi)展問(wèn)題探討，汲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，提升教師專(zhuān)業(yè)能力。

基于教育問(wèn)題解決的教師培訓(xùn)是立足于受訓(xùn)教師面臨的問(wèn)題，視教師為培訓(xùn)的主體，充分展示主人翁的地位，在解決問(wèn)題之中，系統(tǒng)、靈活、高效、針對(duì)性地豐富教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，拓寬知識(shí)，提升教育素養(yǎng)，提高實(shí)踐能力。以教育問(wèn)題解決的教師培訓(xùn)拋開(kāi)單一的知識(shí)傳遞層面，直接與運(yùn)用知識(shí)相銜接，在實(shí)踐中發(fā)生觀(guān)念的真實(shí)轉(zhuǎn)變，凸顯教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，踐行教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的脈絡(luò)，達(dá)到教師培訓(xùn)效率的實(shí)效。

[1]趙明仁，周 鈞.教師培訓(xùn)的理念更新與制度保障——首屆“中國(guó)教師培訓(xùn)論壇”綜述[J].教師教育研究，2007，(3).

[2]鐘啟泉.“教師專(zhuān)業(yè)化”的誤區(qū)及其批判[A].鐘啟泉，吳國(guó)平.革新中國(guó)教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[3]羅 超，劉德華.論基于教育問(wèn)題解決的教師培訓(xùn)模式[J].教育理論與實(shí)踐，2013，(5).

[4]【美】埃德溫·M·布里奇斯(Edwin M.Bridges)，菲利普·海林杰(Philip Hallinger).以問(wèn)題為本的學(xué)習(xí)——在領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展中運(yùn)用[M].馮大鳴譯.上海：上海教育出版社，2002.

[5]馮大鳴.美國(guó)以問(wèn)題為中心的教師培訓(xùn)模式[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2002，(1).

[6]【美】彼德·泰勒(Peter Taylor).如何設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程——參與式課程開(kāi)發(fā)指南[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

(責(zé)任編輯：李文富)

On Several Key Problems in the Primary and Secondary School Teacher Training——Based on the Thinking of Education Problem Solving in Teacher Training

Luo Chao

(Guizhou Normal College, Guizhou, Guiyang, 550018, China)

Teacher training is an important measure of teacher development.There are some problems in the current primary and secondary school teachers training like how to analyze the training needs,how to develop the training objectives and ideas,and how to effectively inherit concepts.All these problems affect the training efficiency and cause the low efficiency of training.Advocating teachers training based on education problem solving aims at solving the problems in current primary and secondary school teachers training.It's based on the trained teachers' problems and fully demonstrate their important roles.In problem solving, it aims at enriching teachers' knowledge systematically,flexibly and efficiently,promoting their theoretical attainment,improving their practical abilities,and achieving trainers' reasonable expected goals.

teacher training;problem solving;training needs

2014-03-11

貴州師范學(xué)院2013年“國(guó)培計(jì)劃”專(zhuān)項(xiàng)基金支助項(xiàng)目“以問(wèn)題解決為中心的幼兒教師培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)”(Gzgp100119)。

羅 超(1982—)，男，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士。研究方向：教師教育。

G451

A

1674-6120(2014)06-0042-04