高級階段埃及學生寫作偏誤初探

高逢亮

（中南民族大學文學與新聞傳播學院 湖北武漢 430074）

高級階段埃及學生寫作偏誤初探

高逢亮

（中南民族大學文學與新聞傳播學院 湖北武漢 430074）

高級階段埃及學生的寫作偏誤具有高度的一致性特點，大致可從微觀方面及宏觀方面兩個角度來分析，其中微觀方面指的是句子內(nèi)部及句際的寫作偏誤，宏觀方面則是指文章整體所體現(xiàn)出來的特點。對漢語學習者寫作偏誤的分析，必定能為我們進一步改進對外漢語寫作教學提供指導意見。

寫作；偏誤

對外漢語寫作教學在對外漢語教學體系中一直是極具挑戰(zhàn)性的一個環(huán)節(jié)。尤其是高級階段的漢語學習者，往往很難達到教學目標的要求，在輸出的篇章中存在各種問題。這些問題大致可以分為兩方面：微觀的方面，即在漢字、詞匯、語法、語義、語用等層面出現(xiàn)的偏誤；宏觀的方面，即在篇章的布局謀篇，段際出現(xiàn)的銜接問題等。寫作學習之難，由此可見一斑：既要做到在細節(jié)方面正確得體，又要能夠在整體的設計方面為漢語母語者所接受。

本文擬對本校國際教育學院9名埃及學生作文的分析入手，探討這些學生在寫作過程中所使用的策略，為進一步改進對外漢語寫作教學提供一些參考意見。

一、微觀層面的寫作偏誤

1.母語遷移

語言表達是一種技能，這種技能體現(xiàn)為語言使用的習慣。在習得第二語言的過程中受母語的干擾是無法避免的一種現(xiàn)象，固有的語言使用習慣必然會對習得新的語言項目產(chǎn)生影響。這種影響可以是正面的，能夠幫助學生較快理解、掌握某個語言項目，但自然也會有負面的影響。所以，這種學習策略是把“雙刃劍”。埃及學生在使用詞語的時候出現(xiàn)的一個比較多的問題就是受母語(阿拉伯語)的干擾而輸出錯誤的語言形式，這在詞匯、語法、語用等層面都有所體現(xiàn)。

1.1 詞匯層面

1.1.1 詞內(nèi)部成分之間順序顛倒

這是埃及學生在口語和書面語中都經(jīng)常出現(xiàn)的一個問題，如把“學習”說(寫)成“習學”，把“隨便”說(寫)成“便隨”等等。這顯然是受了他們的母語——阿拉伯語的影響。

1.1.2 主要表現(xiàn)在詞語(主要是雙音節(jié)詞語)不書寫完整：

(1)因為從小看他失學等，所我決定不做他做的。

其中加著重號的詞“所”的正確形式應該是“所以”。這種偏誤并不是作者粗心導致的，因為在我們收集到的該作者的所有使用“所以”的地方都是用的“所”，其它學生也不同程度地存在此問題。這個問題也顯然和阿拉伯語書寫形式的特點有關(guān)。

1.2 語法層面

(2)有時真主讓你家人做什么事情為讓別人去學大人做的事或者避免的。

在漢語中，介詞“為”引導的表示目的的從句應該在主句之前。在這一點上，阿拉伯語則和英語相近，目的從句位于主句之后，與漢語的語序正好相反。

1.3 語用層面

在埃及學生的作文中，“真主”、“安拉”等詞的出現(xiàn)頻率很高，在我們收集到的40份作文中，這兩個詞共計出現(xiàn)15次。這自然是由于埃及學生信奉伊斯蘭教的原因，所以，在寫作中，伊斯蘭教的教義得到了體現(xiàn)。第二語言教學不應該干預學習者的宗教信仰，但是，成功的第二語言教學過程也是一個文化傳播的過程，讓學習者學習、了解乃至接受(至少在目的語國家)中國文化是理所當然的教學目標。所以，這個問題并不是可以忽略不計的，也應該是我們努力改進的方向之一。

2.目的語規(guī)則的泛化

在習得漢語的語言使用規(guī)則之后，埃及學生有時會不恰當?shù)貙⒃撘?guī)則的適用范圍擴大，這集中體現(xiàn)在詞語搭配、句型選擇等方面。

2.1 詞語搭配方面

將某個詞的搭配范圍擴大，這一問題的根源在于對意義相近的目的語詞項未能辨別清楚。

(3)我很喜歡我家和我家里的人，很遵守我的父母。

“遵守”的對象應該是“紀律”、“規(guī)定”之類的具有[—有生命]語義特征的詞，例句中的“遵守”應該改為“尊重”。

2.2 句型選擇方面

當學習者有表達的需求的時候，總是要為頭腦中的概念尋找合適的目的語形式，這實際上是一個匹配過程。如果對習得的句型所使用的限制條件不甚清楚，就容易錯誤套用不合適的句型。

(4)他被這個情況已經(jīng)不上課。

作者選用了“被”字句。雖然所敘述的事件對“他”來說具有被動意味，但是就該句中句子成分之間的語義、語法關(guān)系而言是不適用被動句的。這提醒我們在對外漢語教學的過程中，講解句型時應該把句型的高層語法意義和現(xiàn)實世界的匹配關(guān)系講解清楚。

3.主觀臆造

所謂“主觀臆造”的形式即漢語中沒有而學習者自己使用漢語的詞或語素創(chuàng)造出來的語言形式。寫作作為一個語言輸出的過程是一個創(chuàng)造性過程。漢語學習者在掌握部分語法規(guī)則及詞匯材料之后可以自己組詞成句，甚至創(chuàng)造性地輸出一些從未習得的語言形式。但是，第二語言學習者畢竟沒有漢語為母語者的語感，所以難免輸出一些主觀臆造的表達形式。

3.1 詞匯方面：

大致有兩類，一類是雖然屬于生造詞，但是還能看懂，如把“游泳館”寫成“游水館”。還有一種是無法理解的，如“持倉”、“修件”這樣的詞。

3.2 語法方面：

(5)我的漢語水平已經(jīng)提高很。

劃線部分顯然是錯誤的形式，但是作者所要表達的意思是容易確定的。修改的方法有兩種：一種是為“提高”提供合適的補語，如“提高了一大截”、“提高了很多”等，第二種是使“提高”做動詞“有”的賓語，改為“有了很大提高”。實際上，作者本人在輸出這樣的語言形式的時候也是不確定是否正確的，但是又未能在其建構(gòu)的第二語言心理詞典中找到合適的目的語形式，所以就生硬地將兩個不能組合的語言項目組合在一起。

4.借用復雜形式

如尚未習得“兒歌”這一詞語，所以在表達這一概念的時候使用了“小孩子的歌曲”這樣的形式。有點類似于洋涇浜語。這體現(xiàn)了學習者使用的中介語的特點。

二、宏觀方面的偏誤

第一部分討論的是高級階段埃及留學生在寫作的微觀層面所使用的策略。除了這些微觀策略，我們認為在文章的整體建構(gòu)方面，埃及學生也表現(xiàn)出了較高的一致性。具體來說，埃及學生的書面篇章表達受口語表達的影響較大，導致他們的作文類似于口語表達的“記錄體”，這是制約高級階段學生寫作進一步提升的一個“瓶頸”。在他們的作文中，句子內(nèi)部以及句與句之間往往缺少必要的潤色、修飾，導致句子之間的銜接不夠自然、連貫，讀后給人一種一盤散沙的感覺。就寫作而言，想到什么就寫什么是一個需要糾正的問題。因為，從頭腦中的概念到目的語的表達形式，還應該經(jīng)過一個調(diào)整、修飾的過程。這是書面篇章表達和日?？谡Z表達的區(qū)別。據(jù)我們觀察，埃及學生對口語學習的重視程度更高，有忽視寫作學習的傾向。我們相信，這不是一個少見的問題，甚至可以說是存在于留學生中的一個較為普遍的問題：重語輕文。對于這一問題，首先，應該使?jié)h語學習者明白書面篇章和口頭表達的區(qū)別，使它們明白，書面篇章表達和口語表達各有分工，書面語不能為口語所替代，書面篇章也不是簡單地對口語的文字記錄。寫作的學習是在口語學習的基礎上對自己表達系統(tǒng)的進一步提升，難度更大。只有明白了寫作學習的重要性，學習者才會產(chǎn)生加強寫作學習的動機。事實上，“說”和“寫”本來就是相互促進、相互滲透的，說得好并不意味著就一定寫得好。其次則是要提升漢語學習者對寫作的學習熱情，刺激他們進行書面表達的欲望。所以，寫作課程的作文選題比較重要，一定要選取那些可以使學習者產(chǎn)生興趣的題目。在對題目進行講解的形式上，可以多樣化，比如可以以故事的形式來解題，也可以以辯論的形式來解題，具體來說，讓學生分組討論一個題目，在辯論的過程中使他們加深對題目的理解。

我們在寫作課中曾經(jīng)出過這樣一個題目——挫折是一筆財富。為了激活學生頭腦中儲存的詞句，我們首先組織了辯論。因為這個命題實際上是一個論題，不是一個論點，學生們可以同意這個觀點，即持有該論點，也可以不同意，即使這個命題的否定形式(挫折不是一筆財富)成為自己的論點。接下來就是讓學生們來論證自己的論點。我們組織討論的目的就是讓學生積極思考，并且把思考的結(jié)果用漢語表達出來。討論完之后，學生們把自己的想法寫下來。當然，寫完并不等于寫作的結(jié)束，更重要的是修改環(huán)節(jié)。讓學生學會動手修改自己的作文應該是對外漢語寫作教學的一個重要目標，甚至可以說是終極目標。在一開始的時候，教師可以用指導的形式幫助學生修改，過一段時間之后，教師可以只是把錯誤之處標注出來即可，讓學生把標注的地方修改完后再交給老師審閱，最后階段，學生寫完之后首先要做的就是自己修改，并且要求他們把自己的修改過程保留下來。這樣的修改過程雖然較為繁瑣，但是最后會達到“授之以漁”的目的。

三、余論

我們對埃及學生的寫作策略進行了初步探討，得出了一些有價值的結(jié)論。這為我們改進對外漢語寫作教學提供了有針對性的意見。在此基礎上，我們認為，面向埃及學生的對外漢語寫作教學應該從以下幾個方面入手：

第一，盡量減小甚至消除母語負遷移的影響，在容易混淆的地方著重進行對比分析，使學生明了母語和目的語之間的區(qū)別。

第二，在寫作教學中加強中國文化的傳播力度，減少宗教信仰等背景文化對埃及學生寫作過程的影響。

第三，培養(yǎng)他們獨立修改文章的能力，使修改成為寫作課程的重要一環(huán)。

第四，強調(diào)寫作學習的重要性，強化學生的學習動機。

同時，寫作作為一個輸出的過程，也需要大量的輸入作為源泉。所以，應該指導學生閱讀大量文章，積累豐富的語言材料。

寫作課與其它課程的一個很大區(qū)別是，寫作往往不是告訴學生哪個形式是正確的，不是在正確形式和錯誤形式之間做出選擇，而是告訴學生哪個形式更好、更得體。這就對對外漢語寫作教學提出了更高的要求。

[1]黃玉花.韓國留學生的篇章偏誤分析[J].中央民族大學學報(哲學社會科學版),2005(5).

[2]江新.漢語作為第二語言學習策略初探[J].語言教學與研究,2000(1).

[3]李泉,主編.對外漢語閱讀與寫作教學[A].北京：商務印書,2006(1).

[4]呂文華,魯健驥.外國人學漢語的語用失誤[J].漢語學習,1993(1).

[5]吳平.從學習策略到對外漢語寫作教學[J].漢語學習,1999(3).

Analysis of Textual Errors of Egyptian Students

Gao Feng-liang
(School of Literature and Journalism, South-Central University for Nationalities, Wuhan Hubei,430074, China)

Generally speaking, the errors in the written Chinese of Egyptian students can be classified into two kinds: micro-errors and macro-errors. Micro-errors refers to those errors made in the sentence, while macro-errors refers to errors related with the style or structure of the whole texts. Analysis of these errors will provide our teaching with beneficial suggestions.

writing; errors

H195

A

1000-9795（2014）06-0194-02

［責任編輯：劉麗杰］

2014-03-10

高逢亮（1986-），男，山東人，助教，從事現(xiàn)代漢語語法及對外漢語教學研究。

本文受“中南民族大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金項目”資助（項目編號：CSQ13057）。