自然閱讀與強化閱讀條件下詞匯習(xí)得影響因素分析＊

陳本樂

（西華師范大學(xué) 外國語學(xué)院，四川 南充 637000）

詞匯習(xí)得是二語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，二語水平的提高與詞匯習(xí)得關(guān)系密切，當學(xué)習(xí)者在達到一定語言能力后，詞匯量增長迅速。由于直接詞匯學(xué)習(xí)有限，附帶詞匯習(xí)得成為詞匯拓展的主要途徑。Laufer認為，附帶習(xí)得是相對于有意學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)（如閱讀文章、欣賞影視作品）的過程中附帶習(xí)得了部分詞匯知識，在有意學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者直接背記單詞或進行詞匯練習(xí)來強化詞匯學(xué)習(xí)。詞匯附帶習(xí)得過程復(fù)雜，研究問題涉及廣泛。目前研究領(lǐng)域主要集中在理論探索、影響因素分析、強化方式及綜述回顧方面，聚焦于輸入／輸出干預(yù)類研究，更關(guān)注課堂教學(xué)環(huán)境下二語附帶習(xí)得的優(yōu)化模式［1］，所以兩種習(xí)得模式有厚此薄彼的現(xiàn)象。

一、詞匯附帶習(xí)得模式發(fā)展與探討

詞匯附帶習(xí)得途徑較多，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者四種語言基本技能時，他們都會習(xí)得部分詞匯。詞匯附帶習(xí)得最早運用于母語閱讀中，Naggy提出有關(guān)閱讀與詞匯附帶習(xí)得假說，被大量應(yīng)用于第二語言習(xí)得領(lǐng)域，并且閱讀是學(xué)習(xí)者擴大詞匯量和習(xí)得詞匯知識的重要途徑已經(jīng)得到共識，因此目前詞匯附帶習(xí)得研究絕大部分是從閱讀角度展開的。閱讀過程影響因素復(fù)雜，在研究閱讀附帶習(xí)得詞匯前，對閱讀模式加以區(qū)分，以便發(fā)現(xiàn)各自影響因素的異同。

自然條件下的閱讀是沒有附加詞匯練習(xí)或活動，抑或是沒有注釋的。當二語學(xué)習(xí)者達到一定語言水平后，不借助外界輔助工具，可以獨立進行一定的作品欣賞或者報刊閱讀，此過程可以習(xí)得大量詞匯。這種閱讀方式范圍廣泛，也是二語詞匯附帶習(xí)得最初的研究模式。但隨著研究的不斷深入，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)自然閱讀條件下的詞匯附帶習(xí)得受諸多限制，而且效率低，其四個基本假說受到反駁［2］，此時該領(lǐng)域研究焦點開始轉(zhuǎn)向強化條件下的閱讀。這種閱讀模式為了加強對詞匯的理解和記憶，伴隨著閱讀布置了各種與詞匯相關(guān)程度各異的練習(xí)或活動。從宏觀角度看，在二語習(xí)得研究中，它是干預(yù)研究的一種。干預(yù)是指通過輸入增顯或閱讀強化等方式，凸顯輸入材料或輸出任務(wù)中的目標詞，以引起讀者的注意，促進其發(fā)現(xiàn)目標詞，進行更為深入的加工［1］。輸入增顯和閱讀強化詞匯習(xí)得模式多在課堂教學(xué)環(huán)境中進行，對課堂教學(xué)具有重要意義。

自然閱讀附帶習(xí)得是詞匯習(xí)得假說的基礎(chǔ)模式，在研究自然閱讀附帶習(xí)得的影響因素時，發(fā)現(xiàn)可以對部分因素實施干預(yù)措施，因此其相關(guān)研究成為當前的熱點話題。但是自然閱讀條件下的附帶習(xí)得研究還不夠深入，并且規(guī)模小。盡管如此，自然閱讀條件下詞匯附帶習(xí)得有堅固的認知理論基礎(chǔ)，為強化閱讀附帶習(xí)得做好了鋪墊。

二、兩種模式下的影響因素對比分析

目前主要存在兩種模式的文本環(huán)境：自然閱讀環(huán)境和教學(xué)干預(yù)閱讀環(huán)境。自然閱讀條件下的學(xué)習(xí)者以獲取文本信息、了解文章大概內(nèi)容為主要目的，如閱讀文學(xué)作品、瀏覽報紙等。讀者在對閱讀文本進行加工處理的時候，如果生詞阻礙了信息鏈條的連續(xù)性，學(xué)習(xí)者就會注意到生詞。此時，如果生詞影響上下文的理解，讀者就會對生詞更加注意，所以自然閱讀條件下的首要條件是學(xué)習(xí)者能注意到生詞。

詞義猜測是影響自然閱讀過程中詞匯習(xí)得的另一重要因素。Laufer和Sim認為，對二語學(xué)習(xí)者來說，能否進行猜詞，文本詞匯覆蓋率非常重要，文章中已知詞匯覆蓋率不低于98%才能有效幫助讀者猜測詞義，否則就很困難，但是Nation認為，詞匯覆蓋率不低于95%對詞匯附帶習(xí)得有益。盡管在生詞率數(shù)量上存在爭議，但不可否認生詞率過大影響文章理解，從而猜詞有困難。猜詞過程中另一個因素是語篇語境線索。詞義猜測知識來源除了語言知識，很重要一部分來自非語言知識［3］。因此要想成功猜測詞義，必須是語境豐富的文本，即提供學(xué)習(xí)者可理解的輸入。有趣的語篇內(nèi)容、熟悉的話題都能吸引學(xué)習(xí)者對相關(guān)的生詞進行較深層次加工［4］，對詞匯習(xí)得有利。但是語境對詞匯附帶習(xí)得一直存在爭議，一是閱讀文本一般只關(guān)注語篇而非語境，二是Rieder認為豐富的語境有助于詞義推理，但并不有利于詞匯習(xí)得保持。

自然閱讀條件下的詞匯一次性附帶習(xí)得主要發(fā)生在詞義猜測過程中，詞匯習(xí)得效率取決于學(xué)習(xí)者對詞匯的注意程度，即學(xué)習(xí)者在詞義猜測過程中對生詞的加工程度，當然不同個性的學(xué)習(xí)者在此方面的加工層次有所區(qū)別。但是目前運用投入量假說在此方面的研究還相對缺乏，關(guān)鍵是自然閱讀條件下的投入量指標無法細化與量化。

教學(xué)環(huán)境下的強化閱讀部分修正了自然閱讀條件下的影響因素。首先對于學(xué)習(xí)者是否能注意到生詞，可以通過輸入增顯的方式給生詞加下劃線、加粗、改變和增大生詞字體等，或增加生詞在篇章中的復(fù)現(xiàn)率來增顯生詞的凸顯度，引起學(xué)習(xí)者注意。至于自然閱讀條件下的另一大影響因素——詞義猜測困難，注釋可以很好地解決這一問題。注釋方式有多種，在單項注釋、多項注釋和無注釋的影響中，多項選擇注釋最有利于習(xí)得結(jié)果的保持［5］。因為詞義選擇過程督促學(xué)習(xí)者對生詞注意并進行加工，這同Hulstijin的觀點一致，他認為推測出的詞義比給出的詞義記住的可能性大［6］113－125。

僅靠輸入增顯，對詞匯附帶習(xí)得的影響是有限的，由于已經(jīng)給出詞義，沒有詞義猜測過程，其生詞加工程度比自然閱讀條件下更淺。所以這種輸入干預(yù)僅僅是解決自然閱讀的局限性，如果沒有其他干預(yù)強化措施，習(xí)得效果并不比自然閱讀習(xí)得效果好。所以閱讀強化條件下詞匯習(xí)得側(cè)重于輸出干預(yù)，重點研究不同輸出條件對詞匯附帶習(xí)得的影響。根據(jù)研究結(jié)果得知，習(xí)得效果還受到任務(wù)的性質(zhì)、任務(wù)的維度和完成任務(wù)所需要的時間等相關(guān)因素的影響。加工層次理論和投入量假設(shè)認為，學(xué)習(xí)者對詞匯信息加工層次越深，即投入量越大，保持效果越好，但是由于量化指標不十分精細，投入量假設(shè)并未完全得到證實［7－8］。

三、學(xué)習(xí)者因素在兩種模式中的影響

除卻文本因素外，詞匯附帶習(xí)得的另一重要影響因素是學(xué)習(xí)者，包括學(xué)習(xí)者的詞匯量、語言水平、閱讀能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機等。詞匯量、語言水平、閱讀能力等屬于語言因素，非語言因素主要包括元認知策略、詞匯學(xué)習(xí)動機等內(nèi)在驅(qū)動力［1］。在兩種習(xí)得模式中，學(xué)習(xí)者的個體因素差異對詞匯附帶習(xí)得效果影響有所區(qū)別。

自然閱讀中，目標詞的注意不僅受文本約束，而且與學(xué)習(xí)者個性有關(guān)。按照注意理論，不同的學(xué)習(xí)者對同一學(xué)習(xí)任務(wù)注意方面有所側(cè)重，一般來講，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者具備良好的學(xué)習(xí)策略，在閱讀的同時除了獲取文章信息外，還會注意生詞的積累，即便生詞不影響文章的理解，學(xué)習(xí)者也會對它稍加留意。在詞義猜測方面，除了文本詞匯量閥限外，學(xué)習(xí)者也有詞匯量要求，Huckin和Coady認為，附帶習(xí)得要求學(xué)習(xí)者詞匯量至少為3 000詞族，這樣才能在理解語篇內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行猜詞。其實詞匯量大不僅有助于猜詞，而且也有利于詞匯附帶習(xí)得。Meara也認為已有詞匯量越大，在一次附帶閱讀中習(xí)得的詞匯就越多，這是因為詞匯量是確定第二語言水平的重要指標。許多實驗也證明，高水平的學(xué)習(xí)者有利于詞匯附帶習(xí)得［9－10］。

而教學(xué)環(huán)境下，詞匯習(xí)得主要受強化條件的影響，至于學(xué)習(xí)者因素的研究則相對缺乏。但是毫無疑問，語言因素與非語言因素相互影響，內(nèi)部之間相互關(guān)系較為密切。在強化閱讀條件下，由于文本指導(dǎo)功能豐富，對語言水平要求不高，詞匯附帶習(xí)得受非語言因素影響較大。強烈的學(xué)習(xí)動機、積極的學(xué)習(xí)策略會促使學(xué)習(xí)者充分利用閱讀強化條件進行詞匯附帶習(xí)得。詞匯量高的學(xué)習(xí)者，相對閱讀能力會高一些，語言綜合水平高，從另一方面也說明其學(xué)習(xí)策略好，根據(jù)不同的強化任務(wù)，學(xué)習(xí)者會調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。嚴格來說，教學(xué)環(huán)境干預(yù)下的閱讀已經(jīng)涉及到詞匯學(xué)習(xí)，尤其是針對目標詞的完整形式填空，并非完全意義上的附帶習(xí)得。從加工層次理論來看，不管是詞匯加工程度還是目標詞復(fù)現(xiàn)率，均比自然閱讀中的強度大，所以其習(xí)得率相對較高。

四、結(jié)語

自然閱讀文本引導(dǎo)功能有限，所以對學(xué)習(xí)者要求較高。其關(guān)鍵影響因素是能夠猜詞成功，除卻文本自身因素外，要求學(xué)習(xí)者詞匯量大，語言綜合水平高，同時學(xué)習(xí)策略好，學(xué)習(xí)動機強，在猜詞成功的基礎(chǔ)上還能對生詞充分注意，才能習(xí)得部分詞匯知識。這種條件下的閱讀適合中高級水平的語言學(xué)習(xí)者。強化條件下的閱讀加強了輸入或輸出任務(wù)，有針對詞匯或與詞匯密切相關(guān)的練習(xí)任務(wù)，適合初級學(xué)習(xí)者。在吳建設(shè)關(guān)于即時與延時習(xí)得的影響因素研究中，語言水平影響即時習(xí)得，而非語言水平影響延時習(xí)得［8］。而詞匯的學(xué)習(xí)策略對新詞匯的即時習(xí)得和延時習(xí)得都會產(chǎn)生顯著影響。所以兩種模式下的學(xué)習(xí)者因素都至關(guān)重要，尤其是學(xué)習(xí)者的非語言因素，詞匯學(xué)習(xí)策略的運用將大大促進詞匯附帶習(xí)得。在以學(xué)習(xí)者為中心的教育環(huán)境下，要充分了解學(xué)習(xí)者的個體差異，針對不同的學(xué)習(xí)者選擇不同的文本，并進行相應(yīng)的引導(dǎo)方式。

詞匯習(xí)得是一個不斷積累的過程，語言輸入頻率是語言習(xí)得的一個重要因素。一次性習(xí)得非常有限，所以要認識到詞匯習(xí)得的漸進本質(zhì)。在當前的中國教學(xué)及學(xué)習(xí)環(huán)境下，自然閱讀相對缺乏，不利于詞匯的保持，大量的閱讀可以有效促進詞匯積累。

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