準教師教學監(jiān)控能力存在的問題及培養(yǎng)對策

張愛紅

(嘉應(yīng)學院教育科學學院，廣東梅州514015)

教學監(jiān)控能力是指教師的教學過程中為保證課堂教學達到教學目標，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。［1］準教師教學監(jiān)控能力是指準教師在教學過程中為保證課堂教學達到教學目標，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。主要由三個方面構(gòu)成:一是準教師對自己教學活動的事先計劃和安排;二是對自己實際教學活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋;三是對自己的教學活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。在準教師素質(zhì)的構(gòu)成成分中，教學監(jiān)控能力發(fā)揮著元結(jié)構(gòu)的支配與調(diào)節(jié)作用，是準教師素質(zhì)的“智能”控制中樞。

一、準教師教學監(jiān)控能力的現(xiàn)狀

(一)準教師教學監(jiān)控能力的主要類型是任務(wù)指向型

根據(jù)教學監(jiān)控的對象，教學監(jiān)控能力分為自我指向型(Self－lnvolved Type)和任務(wù)指向型(Tasklnvolved Type)兩類。所謂自我指向型的教學監(jiān)控能力主要是指教師對自己的教學觀念、教學興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進行調(diào)控的能力。如有的準教師雖然課前情緒出現(xiàn)了一些變故，但是在課堂上，他卻能控制住自己的消極情緒而正常地講課。任務(wù)指向型的教學監(jiān)控能力主要是指教師對教學目標、教學任務(wù)、教學材料、教學方法等任務(wù)操作因素進行調(diào)控的能力。如有的準教師講課中發(fā)現(xiàn)學生不能理解所講內(nèi)容，便立即更換一種更適合的方式來教學。這兩類教學監(jiān)控能力之間是相互聯(lián)系、相互影響的。自我指向的教學監(jiān)控能力不僅直接影響教師教學的積極性、努力程度以及對教學效果的情緒反應(yīng)，而且也間接地影響著教師教學計劃的制定、教學材料的使用、教學方法的選取以及教學效果的評價與補救等。任務(wù)指向型的教學監(jiān)控能力不僅直接作用于教師教學的具體過程，而且它對教師的教學觀念、教學積極性等也存在間接的影響，進而影響到教師自我指向型的教學監(jiān)控能力。［2］39

(二)準教師的教學監(jiān)控能力呈現(xiàn)由他控向自控發(fā)展的趨勢

所謂他控，是指教學活動為外界所左右;而自控是指教學活動是由自己自主地調(diào)節(jié)管理。［2］40準教師的教學活動通常受制于外界環(huán)境，在實習初期，大多數(shù)情況下，他們只能依據(jù)教育理論怎么說，指導教師怎么教來被動地、甚至是機械地進行教學，一旦沒有其他人的指導，就束手無策，不知道怎么辦了。隨著學生狀況、教材理解以及自身特點等方面知識的不斷豐富，教學監(jiān)控經(jīng)驗的日益增多，準教師教學監(jiān)控能力便由低級到高級發(fā)展起來了。這時在教學活動中，原有教育理論和外界指導的地位降低了，準教師的教學監(jiān)控能力逐漸發(fā)揮作用?？梢?，準教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展呈現(xiàn)由他控向自控發(fā)展的趨勢。

(三)準教師教學監(jiān)控的敏感性弱

教學監(jiān)控的敏感性是指教師根據(jù)教學情況和學生反應(yīng)對自己的教學活動做出最佳調(diào)節(jié)和修正的靈敏程度。它一般包括對教學情景中各種線索變化的敏感性和對在不同情景下最適合的教學策略的激活與提取的敏感性兩個方面。［2］40前者直接決定教師進行教學監(jiān)控的信息反饋水平，后者則與教學監(jiān)控能力中的調(diào)節(jié)水平密切相關(guān)。敏感性是衡量教師教學監(jiān)控能力高低的一個重要指標，敏感性的不斷提高是教師教學監(jiān)控能力發(fā)展的一個明顯特征。準教師在實習中教學監(jiān)控敏感性弱的特點比較明顯，突出表現(xiàn)在他們應(yīng)對下列課堂突發(fā)情況時不懂得如何迅速處理:當課堂發(fā)生預(yù)料之外的情況時，如學生走神，惡作劇等情況，有的準教師會停下課來教訓學生，有的準教師則會驚慌失措，有的準教師只能硬著頭皮繼續(xù)講課，影響了教學效果;當發(fā)生緊急情況時，如學生受傷需馬上得到治療時，準教師往往會顧此失彼，沒有對全班學生進行妥當?shù)陌才拧?/p>

(四)準教師的教學監(jiān)控能力的遷移性差

教學監(jiān)控能力的遷移性是指教師教學監(jiān)控的過程和方式可以從一種具體的教學情境遷移到與其相同或類似的其它教學情境中去。遷移性的增強是教師教學監(jiān)控能力真正提高的一個重要標志。假如教學情境越相似，實習中的準教師就越能利用有關(guān)的線索，提高問題解決中遷移的出現(xiàn)。然而實習中的每一次課堂教學對于準教師來講都是新的教學情境，準教師的已有經(jīng)驗本就貧乏，當面對新的教學情境時，往往都不能有效地借鑒和應(yīng)用已有知識和經(jīng)驗來解決問題。

(五)準教師的監(jiān)控行為表現(xiàn)出從不自覺至自覺

經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，準教師在實習中的教學監(jiān)控行為開始往往表現(xiàn)出很大的無意性。隨著實習時間的推移、教學經(jīng)驗的積累和有意識的自我培養(yǎng)，準教師可以開始主動地在教學過程中進行監(jiān)控活動，能夠注意到自己教學的進程，能根據(jù)學生的反應(yīng)調(diào)整自己的教學，能逐步注意將學生心理發(fā)展水平和心理準備與教學內(nèi)容結(jié)合起來，對課堂教學存在的問題有了較清醒的認識。但是這時的整個教學監(jiān)控過程顯得極為繁重，準教師還不能對自己的教學狀況和學生的反應(yīng)迅速地做出評價和反饋，不能迅速而有效地采取措施進行干預(yù)，而且表現(xiàn)出調(diào)控方式的不甚合理和生硬。

二、準教師教學監(jiān)控能力弱的學校因素分析

從已有的教師教學監(jiān)控能力的影響因素研究中可以看到，教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展與其性格、動機、歸因、自我效能感、教育觀念、知識以及家庭、學校等因素之間都存在復(fù)雜而密切的關(guān)系。然而準教師教學監(jiān)控能力的形成過程有著與在職教師不同的特點:一是準教師沒有教學監(jiān)控的經(jīng)驗。二是準教師所具有的知識多數(shù)來源于間接的書本知識，主要是學科知識與教育學、心理學、各科教學法等條件性知識，他們對這些知識的把握是表面的、抽象的，缺乏具體實例的支撐。三是教學監(jiān)控是要聯(lián)系相關(guān)的教學活動過程進行的，而準教師的教育情境知識貧乏。因此，筆者傾向于認為:導致準教師教學監(jiān)控能力弱的最重要原因是高師院校對培養(yǎng)準教師的教學策略和教學技能的理論教育與實踐操作欠缺。

(一)準教師教學策略的理論教育與實踐操作欠缺

教學策略是指為了達成教學目的完成教學任務(wù)，而在對教學活動清晰認識的基礎(chǔ)上對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。［3］任何教學策略都是針對教學目標的每一具體要求而制訂的，具有與之相對應(yīng)的方法、技術(shù)和實施程序，它要轉(zhuǎn)化為教師與學生的具體行動，就要求教學策略必須是可操作的，沒有可操作性的教學策略是沒有實際價值的。從這個角度來說，教學策略就是達到教學目標的具體的實施計劃或?qū)嵤┓桨?，并且可以轉(zhuǎn)化為教師的外部動作，最終通過外部動作來達到教學目標。另外，任何教學策略都指向特定的問題情境、特定的教學內(nèi)容、特定的教學目標，規(guī)定著師生的教學行為。放之四海皆準的教學策略是不存在的。只有在具體的條件下，在特定的范疇中，教學策略才能發(fā)揮出它的價值。因此，要形成準教師的教學策略就必須結(jié)合具體的教學情境來進行。但是目前我國師范教育中理論課程學習所占比重很大，為準教師提供的有具體教育情境的實踐機會相當缺乏。由此可見，準教師在當前條件下所獲得的教學策略知識是難以操作的。

(二)準教師教學技能的理論教育與實踐操作欠缺

教學技能是指教師運用已有的教學理論知識，通過練習而形成的穩(wěn)固、復(fù)雜的教學行為系統(tǒng)。它既包括在教學理論基礎(chǔ)上，按照一定方式進行反復(fù)練習或由于模仿而形成的初級教學技能，也包括在教學理論基礎(chǔ)上因多次練習而形成的，達到自動化水平的高級教學技能，即教學技巧。教學技能可分為基本教學技能和學科特定的教學技能兩大類，基本教學技能主要有語言技能、吸引學生注意的技能、提問技能、發(fā)揮學生主體性的技能、面向全體學生的技能、激勵學生學習的技能、反饋矯正技能、指導學生自主、合作、探究學習的技能、應(yīng)用多媒體輔助教學的技能、應(yīng)變技能等。［4］教學技能是準教師教學監(jiān)控能力的重要表現(xiàn)之一。良好的教學技能是教學監(jiān)控能力的一個踏腳石，通過各項教學技能的學習，擁有出色的教學技能，能使準教師的教學監(jiān)控能力得到增強，使準教師更易于監(jiān)控整個課堂。然而，目前在師范生的培養(yǎng)方面偏重于培養(yǎng)他們的學術(shù)研究能力，不注重培養(yǎng)學生的教學技能。專門化的教學技能培訓課程較少，教師在教學中訓練師范生教學技能的意識不強，以至于所培養(yǎng)的師范生不具備教師應(yīng)有的基本技能。

基于以上分析，高師院校要解決的焦點問題是如何構(gòu)建多元化實踐空間以培養(yǎng)準教師有效的教學策略和教學技能，為準教師提升教學監(jiān)控能力開辟途徑。

三、構(gòu)建多元化實踐空間，為準教師提升教學監(jiān)控能力開辟途徑

(一)課堂教學

課堂教學是準教師訓練教學監(jiān)控能力的立足點。課堂教學是教育教學中普遍使用的一種手段，它是教師給學生傳授知識和技能的全過程。把課堂教學作為訓練教學監(jiān)控能力的立足點是因為教學監(jiān)控離不開課堂教學，課堂教學是準教師訓練的依托，課堂是教師最好的試驗田。如果離開了課堂教學，就會使訓練成為空中樓閣。準教師教學監(jiān)控能力提高與發(fā)展的訓練點放在課堂教學上時，一是圍繞課堂教學，了解教學的技術(shù)并進行訓練。這里面要包括課堂教學的語言技術(shù)、課堂教學的邏輯技術(shù)、課堂教學的管理技術(shù);二是圍繞課堂教學，做好前期的工作，如備課、說課等的技巧和訓練技術(shù);三是圍繞課堂教學，進行后期訓練，如復(fù)課、評課、課后反思等訓練，從中尋找提高課堂效率的規(guī)律。

(二)觀摩教學

所謂觀摩教學，即觀摩任課教師教學，觀摩名師教學。準教師通過觀摩教學積累教學策略和技能的理論知識。師范生分別對觀摩教學中教師的教學技能進行評價，總結(jié)和交流，汲取他們的優(yōu)點，探討熟練教學技能的標準。需要強調(diào)的是，上課即觀摩，任課教師是師范生最多的觀摩對象。教學理論是教學實踐的指導，掌握一定的理論知識并將其應(yīng)用于實踐當中，對于取得良好的實踐效果是非常有價值的。毋庸置疑，師范生與優(yōu)秀教師在教學策略和教學技能方面存在很大差距。因而，師范生通過觀摩教學，向優(yōu)秀教師學習，對提高自身的教學策略知識和教學技能有極大的幫助。

(三)說課訓練

說課是說明“教什么”、“怎么教”，以及“為什么這樣教”的教學思路，讓師范生學會對實踐性知識的言語表述。說課訓練主要通過課前說課培養(yǎng)師范生教學監(jiān)控的課前計劃與準備能力;通過課后說課培養(yǎng)師范生教學監(jiān)控的課后反省能力。具體措施包括:1、課前說課訓練師范生說教材、說教法學法、說教學程序的能力，使之能夠正確理解教學內(nèi)容，準確把握重點、難點，合理構(gòu)建教學目標，科學選擇教學策略，整體安排教學程序;2、課后說課多渠道獲取反饋信息，客觀評價教學效果，及時調(diào)整教學行為。［5］58

(四)與優(yōu)秀課例學習相結(jié)合的微格訓練

微格教學一直以來過于強調(diào)單向教學行為的規(guī)范，局限于傳統(tǒng)的課堂教學技能訓練，缺乏真實的教學環(huán)境，致使師范生難以激起“角色扮演者”的真實體驗和自我反思。并且以指導教師在有限的時間內(nèi)點評為主，側(cè)重外顯行為和短期效果，這種評價方式忽視了不可量化的教學監(jiān)控能力的培養(yǎng)。因此筆者擬設(shè)計一種與優(yōu)秀課例學習結(jié)合的微格訓練模式:1、寓教學監(jiān)控能力培養(yǎng)于課堂常規(guī)教學技能訓練之中。這里常規(guī)課堂教學技能是指實現(xiàn)師生信息交流的課堂教學基本技能和引導、調(diào)節(jié)、控制、組織等保證課堂信息傳遞的調(diào)控教學過程的技能(與課堂教學監(jiān)控過程一致)。通過微格教學把復(fù)雜的教學過程分解為許多容易掌握的單一教學技能，如導入、應(yīng)變、提問、媒體使用、學習策略輔導、學生學業(yè)成績評價等，對每項教學技能進行逐一研討并借助先進音像設(shè)備、信息技術(shù)，對師范生教學技能進行系統(tǒng)培訓的微型、小步教學，使受培訓者能及時看到自己的教學行為，獲得自我反饋信息。2、在微格訓練中增加優(yōu)秀課例學習的環(huán)節(jié)。使師范生通過對中小學教師的優(yōu)秀課例的研究與發(fā)現(xiàn)來進行學習，課例與點評相輔相承，探索教學實踐背后的理念。具體操作步驟是:第一步，師范生選擇不同課型，如新授課、練習課、復(fù)習課進行教案設(shè)計，然后進行教學實踐和錄像。第二步，師范生陳述教學設(shè)計及目標。第三步，師范生對照自己的教學設(shè)計及目標對錄像進行分析評價，以對自身教學技能的反思為切入點。第四步，觀看與該生相同課型的中小學教師的優(yōu)秀課例錄像，分析優(yōu)秀課例教學技能的類型、特點、效果，微格指導教師引導師范生比較其在處理相同問題時教學技能上和自己的不同。這一步指導教師要引導師范生探討優(yōu)秀課例教學實踐背后的理念。第五步，指導教師引導同組師范生從問題或現(xiàn)象之間的聯(lián)系入手，通過分析、比較，篩選出現(xiàn)實條件許可、學生有能力悟出規(guī)律的一些問題，再從中抓住關(guān)鍵問題進行討論交流。迫使師范生思考某些想法的不足，提高對教學原理靈活運用的水平，啟示師范生在今后面對復(fù)雜問題時知道如何去抓住主要矛盾，啟發(fā)學生尋找科學合理的策略。

(五)教育實習

目前師范生實習次數(shù)少、時間短，實習內(nèi)容有限，準教師角色參與體驗不夠，只重實習結(jié)果而忽視過程。教育實習實踐課程目標的實現(xiàn)無從談起，教學監(jiān)控能力無法得到全面的鍛煉和提高。因此，職前教育階段要充分利用難得的實習機會教會師范生對教學過程進行監(jiān)控，養(yǎng)成教學監(jiān)控的習慣。建議實習指導教師要承擔這些工作任務(wù):指導師范生運用科學手段進行監(jiān)控能力自測和反饋信息收集;接受關(guān)于教學監(jiān)控知識和教學策略知識及自我監(jiān)控技術(shù)、自我指導技術(shù)、自我強化技術(shù)和行動研究策劃技術(shù)的信息咨詢;幫助師范生策劃改進教學監(jiān)控能力狀況的行動方案，督查行動方案按計劃認真執(zhí)行;評價行動方案的實施效果等。［5］59教育實習指導一是要求實習生有意把自己的教學過程作為監(jiān)控對象，教學監(jiān)控的內(nèi)容主要圍繞備課、上課、課外作業(yè)的布置與評改、課外輔導、學業(yè)成績的考核與評定這五個環(huán)節(jié)展開。二是通過采取反饋性干預(yù)和遷移性干預(yù)兩種途徑來提高準教師的課堂教學監(jiān)控能力。反饋性干預(yù)，是借助錄音錄像等反饋技術(shù)開展準教師自我反思性反饋，或開展準教師間相互聽課進行探討性反饋，或指導教師進課堂聽課進行診斷性反饋。通過準教師自我反饋、指導教師反饋、學生反饋和同學反饋等反饋干預(yù)，能培養(yǎng)準教師的自覺監(jiān)控意識和對教學活動的自我監(jiān)控的習慣和能力。所謂遷移性干預(yù)，即開展聽課學習。聽課時，準教師不再記錄教學全過程，而是記錄教學進程中引發(fā)自己思考或困惑的幾個課堂教學細節(jié)，要求準教師在課堂上或下課后寫下自己對此細節(jié)的分析，剖析這些細節(jié)對學生深層次的影響，剖析這些行為后面的教育觀念。三是引入同伴錄像的教育實習體系。在實習過程中，同一個學科組由同一個老師指導并在同一個年級實習，進行同課異構(gòu)，教學時間各異，實習生組成學習共同體。步驟是:同課異構(gòu)→導師教案指導→上課與同伴錄像→錄像回放→刺激回憶與導師、同伴討論→個體反思→教學新設(shè)計→教學新行動等循環(huán)往復(fù)的過程。［6］同伴錄像能即時捕捉真實的課堂情景和反映課堂的復(fù)雜性，提供一系列在教學情景中的具體實例，使實習生從多個視角看到教學實踐，客觀地、批判性地看待自己教學中存在的問題并探討對策。同時促使實習生在彼此互助中重新審視教材、教法;研究新的教學策略;熟悉、內(nèi)化、靈活運用新的教學技巧。同伴錄像還有利于指導教師在回放錄像的過程中隨時定格，用刺激談話法讓實習生意識到自己的課堂決策及其教學觀念，促進其反思，幫助實習生激活與提取在教學情景中各種線索變化和在不同情景下最適合的教學策略。

［1］申繼亮，辛濤.論教師教學的監(jiān)控能力［J］.北京師范大學學報:社會科學版，1995(1):67－75.

［2］申繼亮，辛濤.關(guān)于教師教學監(jiān)控能力的培養(yǎng)研究［J］.北京師范大學學報:社會科學版，1996(1).

［3］全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎(chǔ)［M］.北京:教育科學出版社，2007:197.

［4］王友根.教師教學監(jiān)控能力的相關(guān)研究［J］.教學與管理，2010(27):32.

［5］牟金江，羅曉杰.師范生教學監(jiān)控能力干預(yù)培養(yǎng)研究［J］.中國高教研究，2005(7).

［6］鄧曉芳，劉芝花.試論職前英語教師的專業(yè)發(fā)展——同伴錄像在免費師范生教育實習中的有效應(yīng)用［J］.西南師范大學學報:自然科學版，2011(10).