論柏格森的“綿延”概念及對學(xué)校教育的啟示

陳玲女

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210023)

亨利·柏格森(Henri Bergson)是20世紀(jì)富有感性、溫情和浪漫韻味的法國式哲學(xué)的代表人物。20世紀(jì)初期，我國曾掀起一股強(qiáng)烈的“柏格森熱”，此后，柏格森哲學(xué)被我國學(xué)者長久地忽視。近幾年，我國學(xué)者開始重新研究柏格森的“綿延”哲學(xué)，探索柏格森之生命哲學(xué)、直覺哲學(xué)、時間觀等對當(dāng)代社會及教育的重要意義。本文試圖通過對柏格森“綿延”概念的解讀，進(jìn)一步闡釋“綿延”對學(xué)校教育教學(xué)的重要價值。

一、何謂“綿延”

克服新困難;而本能則主要面向無意識，是一種對內(nèi)容而不是形式，對自由而不是制度的認(rèn)識，本能通過使用一種能自我制造、自我修復(fù)的有機(jī)工具來完成必要的工作。當(dāng)我們不斷用理智的方式去思考和行動時，我們便陷入了一種科學(xué)的、物理的、機(jī)械的思維之中，這種思維強(qiáng)調(diào)重復(fù)、邏輯和數(shù)字化，即要求在相同的實驗條件下得到相同的結(jié)論，具有重復(fù)驗證性。在柏格森看來，這是一種死的、無生命的、無時間的方式，它逐漸遠(yuǎn)離自由意識的生命進(jìn)化方向。同時，理智讓我們習(xí)慣于社會制度的約束，自愿地接受來自社會、學(xué)校、軍隊的規(guī)訓(xùn)，并認(rèn)為這是我們簽訂社會契約、維持社會穩(wěn)定所必須做出的犧牲。對于本能，柏格森認(rèn)為:“本能是按照生命的形式形成的?！保?］它排斥附屬于理智的習(xí)慣和制度的束縛，是一種內(nèi)在的、自我的和自由意識的回歸。正是由于本能的存在，個體意識才能逃脫理智的思維，進(jìn)入一種更貼近生命本質(zhì)的直覺思維。

2．從人的直覺進(jìn)入綿延

本能的最佳表現(xiàn)形式是直覺，直覺將我們引向生命的內(nèi)部，遵循生命內(nèi)在的自由意識的傾向。因此，直覺是無偏向的，能自我意識，能思考其對象和無限擴(kuò)展其對象，它意味著無止境的連續(xù)創(chuàng)造，意味著綿延。柏格森作為一位溫柔的反抗者，他從不做徹底的否定。對于直覺與理智，柏格森認(rèn)為兩者并非對立存在，它們應(yīng)該同時存在于人

(一)“綿延”是基于個體理智之上的直覺

直覺是柏格森哲學(xué)方法論意義上的存在，它既非抽象的感覺或靈感，亦非模糊的感應(yīng)，而是一種精心設(shè)計的方法論，通過直覺所達(dá)到的“綿延”，才是個體生命進(jìn)化的本質(zhì)所在。柏格森認(rèn)為，直覺可以讓我們置身于生命內(nèi)部，與生命的本能、智慧、記憶等相融合，以達(dá)至生命的綿延。這里的直覺不同于叔本華的直覺，它并非一種單純的感性主義的存在，而是與理智相結(jié)合，或者說基于理智之上的直覺。只有這樣的直覺，才是柏格森精心設(shè)計的方法論意義上的直覺。

1．直覺的本能性傾向

柏格森認(rèn)為，理智主要是一種制造和使用無機(jī)工具的能力，在無機(jī)工具面前，理智是嫻熟的，它可以通過制造和使用無機(jī)工具，使個體有能力的生命之中，而恰恰是這種直覺(本能)與理智的融合，生命的綿延才得以進(jìn)行。而我們的直覺知識也并非與科學(xué)知識相脫離，科學(xué)知識寓于直覺知識之中。1916年，柏格森在致H·赫福定的信中說:“原來在于利用生命的存在而起作用的本能，絕對能夠從內(nèi)部(盡管不是全面地，而且近于不自覺地)認(rèn)識生命。因此，人的直覺便以反思的形式延伸、發(fā)展和轉(zhuǎn)換存在于人身上的本能，并且可以越來越全面地?fù)肀Ш驼莆丈膴W秘?！保?］即本能是對生命內(nèi)部的認(rèn)識，反思的形式是理智思考方式的一種，而直覺則是借用了理智的某種形式使個體的內(nèi)在本能更加具有自由意識和創(chuàng)造性。對于柏格森而言，只有朝向自由意識的生命進(jìn)化才算是真正的生命之綿延，而這種自由意識唯有通過人的直覺才能擁有。

(二)“綿延”是永恒的內(nèi)在時間

任何有生命的地方就應(yīng)有一本打開的記錄時間的登記簿，缺少時間，生命就會是靜止的，虛無的，毫無創(chuàng)造性的。柏格森所討論的時間絕非數(shù)學(xué)意義上的時間，他認(rèn)為數(shù)學(xué)上時間是一種可以分割的、不連續(xù)的時間，具有不真實性。歷史上有人用物體的影子或者沙漏來表示時間，現(xiàn)代社會用鐘表來表示統(tǒng)一的時間，這種時間的多樣性正說明數(shù)學(xué)的時間并非真實的時間，而是一種主觀的人為約定的時間。在柏格森看來，真正的時間應(yīng)該具有不可分割的連續(xù)性，它與直接經(jīng)驗和絕對存在相關(guān)聯(lián)，從直接經(jīng)驗中來，并在流變中不斷綿延。

柏格森認(rèn)為，靜止是對時間存在性的否定，他借“芝諾悖論”說明，運動是一種經(jīng)歷著時間的流變過程，人們可以分割一個軌跡，卻無法分割軌跡的形成，因為這種形成是一種前進(jìn)著的活動，而不是對一個物體或幾何軌跡的分割，并由此提出了一個著名的隱喻——電影放映機(jī)制。電影放映機(jī)制是指電影放映是由一張張靜止的電影膠片組成，將這些膠片放在電影放映機(jī)里，快速投射到屏幕上，便出現(xiàn)了人們視覺上的運動形象。而當(dāng)我們單獨看每一張膠片的時候，卻無論如何也看不到運動，這就讓我們產(chǎn)生一種錯覺:運動由靜止組成。柏格森認(rèn)為，人們在日常生活中的認(rèn)知，就是一種電影放映機(jī)制，人們往往相信生命的長河(電影)是由一個個不同的瞬間(膠片)組成，人的一生存在幾個可以分割的階段，如兒童期、青年期、老年期。這種階段的劃分實質(zhì)上是對時間的分割，主觀地切斷了生命時間的連續(xù)性，也就造成了生命綿延在時間上的分裂性、不完整性。因此，柏格森認(rèn)同赫拉克利特的說法，萬物都在流變，無論在性質(zhì)上還是在時間上。缺少時間，流變則無以完成;缺少時間，生命則無法綿延。

(三)“綿延”是個體生命的連續(xù)創(chuàng)造

創(chuàng)造即是一種發(fā)明，但這種發(fā)明與單純無機(jī)工具的發(fā)明概念不同，它是新元素的不斷“涌現(xiàn)”，具有不可分割性。創(chuàng)造的意義在于它擺脫了機(jī)械論的“必然性”和目的論的主觀“預(yù)測性”，表現(xiàn)為絕對新元素的不斷涌現(xiàn)。柏格森認(rèn)為:“我們越深入研究時間的本質(zhì)，我們就越領(lǐng)悟到綿延意味著創(chuàng)造，形式的創(chuàng)造，意味著全新事物的不斷生產(chǎn)。”［3］

生命從最初的內(nèi)部沖動開始，便向著進(jìn)化的方向不斷前進(jìn)。在生命進(jìn)化中，存在兩種必然性:一種是能量的不斷積累，另一種是自由意識。植物通常向著靜止的、惰性的方向進(jìn)化，而動物則朝著更加自由的方向進(jìn)化。生命向著自由的方向進(jìn)化，始終與自由意識相聯(lián)系。當(dāng)生命處于自動性(非自由性)之中時，意識是沉睡的，而當(dāng)意識處于創(chuàng)造性之中時，意識是被喚醒的，具有主動性。而人的意識區(qū)別于一般動物，正是在于人打破了自動性的枷鎖，獲得真正創(chuàng)造性的自由意識。

事實上，人的生命進(jìn)化并未沿著其應(yīng)有的方向進(jìn)行，它逐漸偏離創(chuàng)造的自由意識，成為一種形式或制度存在，而非個體生命本身的存在。此時，理智占據(jù)意識的上風(fēng)，它讓我們享受著習(xí)慣以及習(xí)慣帶來的時間和精力的高效利用，同時，也讓我們滿足于習(xí)慣帶來的懶惰和疲倦。習(xí)慣是理智的附屬品，具有自動性、重復(fù)性。然而，生命的綿延從來不滿于理智，因為理智天生拒斥創(chuàng)造。柏格森認(rèn)為:“我們生命的每一個瞬間都是一種創(chuàng)造……我們的所作所為取決于我們之所是，但是，還應(yīng)該補(bǔ)充說，在某種意義上，我們就是我們的所作所為，我們在連續(xù)地創(chuàng)造我們自己?！保?］與人的直覺緊密關(guān)聯(lián)的創(chuàng)造以一種更貼近生命的形式，更貼近綿延。

(四)“綿延”是一種直接經(jīng)驗的存在

存在是絕對的，與直接經(jīng)驗相連，綿延從一切直接的絕對存在中來，它不需要任何中介和間接的傳遞。虛無是一個幽靈，是對存在的一種挑戰(zhàn)，任何我們所認(rèn)為的虛無，實際上都有那么一些東西存在著，使“虛無”成為一個偽概念。柏格森認(rèn)為，存在以直接材料為基礎(chǔ)，它面向真實的世界和形象，存在讓我們直接地置身于綿延之中，不必依賴任何間接的虛無載體。

柏格森認(rèn)為，正是由于時間的存在，流變才得以產(chǎn)生，然而流變并非憑空進(jìn)行，它需要借助“存在”這個載體。柏格森區(qū)分了兩種存在，即物質(zhì)和生命。物質(zhì)是一種無機(jī)物，是一種“死的存在”。物質(zhì)具有杜撰各種可離析的“獨立”系統(tǒng)的傾向，這些獨立性包含著無限的層次，甚至最高級的有機(jī)體也不能獲得其完善性，但只有在活生生的事物中才能充分實現(xiàn)這種傾向［5］。這種活生生的、能夠作用于物質(zhì)之上的行動傾向即是生命，它具有物質(zhì)所不具有的創(chuàng)造性和自由意識，是一種“活的存在”，真正綿延的存在。盡管生命與綿延共存，但物質(zhì)也并非完全脫離綿延，它分享著綿延的最低層次。柏格森認(rèn)為，物質(zhì)和生命同樣具有綿延的性質(zhì)，是同一運動的不同層次，物質(zhì)是與生命相反的運動傾向，是惰性的下降的運動，像蒸汽容器里凝結(jié)向下滑落的水珠，但始終有一些蒸汽沒有凝結(jié)，它們努力向上，沿著物質(zhì)性相反的方向努力保持著上升的運動傾向，從而獲取了最高層次的綿延。由此，生命的存在與綿延得以共生，分享著綿延的創(chuàng)造性、自由性、連續(xù)性和時間性。

二、“綿延”對學(xué)校教育的啟示

“綿延”是柏格森哲學(xué)的核心概念，它與人的生命和意識緊密相連，正是由于綿延的存在，人才能區(qū)別于一般動物，成為一種獨特的、創(chuàng)造的、自由的存在。學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)“以人為本”，這種對人的強(qiáng)調(diào)不僅是一種尊重或外在塑造，更是一種對人的內(nèi)在精神和創(chuàng)造意識的喚醒。因此，柏格森之“綿延”對學(xué)校教育有著重要的啟示。

(一)嚴(yán)格的直覺知識

我們作為社會中的個體，崇尚理性，視理性為我們追求的目標(biāo)和應(yīng)有表現(xiàn)。在這種理念下，學(xué)校教育將理性科學(xué)的知識作為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，數(shù)學(xué)符號和語言符號就像一個個圖釘釘在學(xué)生的思維記憶中，使他們已經(jīng)千瘡百孔的記憶習(xí)慣地并順從地接受外界信息的灌入，不再做任何徒勞的批判和創(chuàng)造?？茖W(xué)將一切無論人文還是自然的知識以固定和統(tǒng)一的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生達(dá)到科學(xué)教育的目的——德、智、體、美的齊一性。這種齊一的科學(xué)知識在提供教學(xué)便利的同時，也帶來了更多的恐慌，我們的學(xué)生越來越多地被評價為“學(xué)習(xí)的機(jī)器”、“工具”。盡管如此，學(xué)校教育仍然拒絕直覺知識，他們固執(zhí)地認(rèn)為直覺知識毫無根據(jù)可言，它只是人之本能的偶然性觸發(fā)，是模糊的、間斷的，因此直覺知識不可教。

事實上，直覺知識是一種嚴(yán)格的知識，具有整體性、理解性和生成性。與其說直覺知識單獨存在，不如說直覺知識與科學(xué)知識共存。例如，讓學(xué)生認(rèn)識正方形，當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生觀察正方形像什么的時候，學(xué)生正是基于自己在生活中的觀察和認(rèn)識來比喻。這種源于生活的觀察既是直覺知識的直接材料，也是具有必然性特征的科學(xué)知識，因此，嚴(yán)格的直覺知識并不排斥科學(xué)知識，它將科學(xué)知識融于其自身，觸發(fā)人的本性和潛能。

(二)連續(xù)的創(chuàng)造性培養(yǎng)

創(chuàng)造是生命和綿延的必要條件，失去創(chuàng)造的生命沒有任何自由意識可言。柏格森認(rèn)為，對于一個有意識的存在來說，存在就是變化，變化就是發(fā)展，發(fā)展就是永不終止的創(chuàng)造它自己［6］。理性過分依賴必然性，它將意識逐漸引向具有重復(fù)性、機(jī)械性的習(xí)慣。習(xí)慣是第二天性，它掩蓋了“我”真正的本性［7］。當(dāng)學(xué)校教育以單純的理性和本質(zhì)主義理念教育學(xué)生時，學(xué)生便成了純粹的知識接受者，他們將習(xí)慣于任何知識的灌輸，排斥創(chuàng)造。人往往具有一定的惰性，學(xué)生越深陷于習(xí)慣，越拒絕創(chuàng)造，越是心甘情愿地接受服從和命令，而我們的教師卻并沒有將學(xué)生從習(xí)慣中拔出來，而是通過操控學(xué)生的意向性，讓陷于流沙的孩子越陷越深。然而，生命的本質(zhì)具有無限的創(chuàng)造力，學(xué)生的自由意識始終是一個無限綿延的過程，只有學(xué)校教育更加關(guān)注學(xué)生的自由意識和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的本能傾向和精神生命，只有讓學(xué)生真正的本性沖破習(xí)慣的枷鎖，他們才能真正回歸其自身的原初自然狀態(tài)，作為一個人和人的意識而不斷創(chuàng)生、綿延。

(三)經(jīng)驗性的教學(xué)時間

分級式學(xué)校的重要特征是——在固定的時間內(nèi)完成固定的內(nèi)容。知識的總量一定，要使學(xué)生能夠統(tǒng)一地完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，必然要求嚴(yán)格規(guī)定學(xué)習(xí)時間。然而，每個學(xué)生的成長具有獨特的生成性，有其內(nèi)在的經(jīng)驗的時間性。當(dāng)前，學(xué)校中所用的任何時間往往是鐘表時間，它強(qiáng)調(diào)效率、競爭，具有強(qiáng)烈的功利性。柏格森認(rèn)為，數(shù)學(xué)的時間恰恰是不真實的，它把鐘表的空間性與真實的時間性相混淆，將我們限制在所謂的標(biāo)準(zhǔn)之中，使我們成為數(shù)學(xué)時間的附屬品。當(dāng)我們用鐘表時間約束教學(xué)時，學(xué)生會首先依據(jù)自我經(jīng)驗的時間進(jìn)行學(xué)習(xí)，如果這種經(jīng)驗的時間與鐘表時間不符，就會超前或滯后地完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而制約了學(xué)生的自我發(fā)展傾向;在經(jīng)驗時間與鐘表時間的沖突上，教師也會遇到同樣的矛盾，每個教師都具有不同的語速和認(rèn)知風(fēng)格，當(dāng)他們以本能的方式進(jìn)行教學(xué)時所使用的是經(jīng)驗的時間，這就可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容無法在規(guī)定的鐘表時間中完成，如果嚴(yán)格限制教師在規(guī)定時間內(nèi)教學(xué)，就會影響教師教學(xué)的靈活性、獨創(chuàng)性，教學(xué)也就變成一種死板的輸送符號的過程。古德萊德認(rèn)為，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)打破鐵床主義，讓時間不再與知識嚴(yán)格匹配。經(jīng)驗的時間，在柏格森看來，即是在糖塊融化過程中，我耐心地或焦急地等待的時間，是自我綿延的節(jié)奏和張力。在學(xué)校教育教學(xué)中，只有利用每個學(xué)生的經(jīng)驗時間來進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生成為自己時間的主人，才能更好地適應(yīng)學(xué)生的個性發(fā)展，使學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)真正抵達(dá)生命的內(nèi)在本質(zhì)，使其自由意識在其生命中綿延。

(四)內(nèi)在自由的喚醒

生命自由與意識自由不可分割，意識的自由傾向在于沖破習(xí)慣的枷鎖，喚醒其本能和創(chuàng)造的傾向。內(nèi)在自由無關(guān)于外在制度、規(guī)定或人的束縛，而是一種精神的、創(chuàng)造的意識自由。德勒茲認(rèn)為，問題的提出者往往是教師，學(xué)生的任務(wù)只是尋找答案，由此，學(xué)生就處于一種被奴役的狀態(tài)，而真正的自由在于讓學(xué)生有決定的能力［8］。這種決定的能力更多的是讓學(xué)生自己發(fā)明/創(chuàng)造，探求隱藏的或未知的存在，并非單純地發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的答案。當(dāng)下，大多學(xué)生認(rèn)為獲得個性解放、擺脫規(guī)章的束縛即是獲得自由，這是學(xué)生對“自由”本身的不理解。因此，教師應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的精神性自由，回歸學(xué)生本能的創(chuàng)造性和意識的自由狀態(tài)。

(五)學(xué)生本質(zhì)差異的關(guān)注

柏格森認(rèn)為，當(dāng)我們用多與少來思考問題時，我們便忽略了性質(zhì)的差異，而性質(zhì)的差異恰恰是根本的、內(nèi)在的差異。在以往的教師觀念中，學(xué)生具有成績高低不等、品德優(yōu)劣等空間性差異;教改之后，教師觀念得以改變，素質(zhì)教育要求教師同等地對待每一位學(xué)生，以同樣的態(tài)度，把同樣的知識教給每一個學(xué)生。表面的差異對待具有嚴(yán)重的功利性傾向，是一種為了效率、成就而實施的差異對待，對差等生而言，是對其基本尊重權(quán)的缺失;而等同對待卻走向另一個極端，教師認(rèn)為每一個學(xué)生是等同的。在兩種教師觀念中，無論是表面的差異還是平等地對待，都直接而徹底地忽略了學(xué)生的本質(zhì)差異，忽略了學(xué)生內(nèi)在的多樣性，尤其是這種齊一性的教師觀念則更加貶低了生命的本質(zhì)。由此，教師在面對學(xué)生實施教育時，應(yīng)首先關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在需求、興趣愛好、精神向往等軟性特征，從學(xué)生本身的內(nèi)在差異出發(fā)，對不同學(xué)生施以不同態(tài)度和不同方法的教育教學(xué)。柏格森認(rèn)為，性質(zhì)或本質(zhì)的差異具有時間性，人的意識不可能兩次經(jīng)歷同一種狀態(tài)。因此，教師在關(guān)注學(xué)生間差異的同時，也要注重每個學(xué)生在不同時間的差異，甚至對學(xué)生個體的階段性差異的關(guān)注更加重要。拋棄一成不變的外衣，尊重每一個學(xué)生的生成、變化和綿延，這是柏格森“綿延”概念給予學(xué)校教育的重要啟示。

［1］［3］［4］亨利·柏格森:《創(chuàng)造進(jìn)化論》，姜志輝譯，商務(wù)印書館，2012 年版，第139、16、12 頁。

［2］亨利·柏格森:《生命與記憶:柏格森書信選》，陳圣生譯，經(jīng)濟(jì)日報出版社，2001年版，第227頁。

［5］拉·科拉柯夫斯基:《柏格森》，牟斌譯，中國社會科學(xué)出版社，1991年版，第77頁。

［6］加里·古延:《20世紀(jì)法國哲學(xué)》，辛巖譯，江蘇人民出版社，2005年版，第80頁。

［7］尚杰:《歸隱之路——20世紀(jì)法國哲學(xué)的蹤跡》，江蘇人民出版社，2002年版，第25頁。

［8］吉爾·德勒茲:《康德與柏格森解讀》，張宇凌、關(guān)群德譯，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2002年版，第101頁。