基于層次分析法的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究

劉堯飛 蔡華健 張相學(xué)

(1．南京師范大學(xué) 泰州學(xué)院，江蘇 泰州 225300;2．南京曉莊學(xué)院教務(wù)處，江蘇 南京 211171)

本文通過(guò)對(duì)教師課堂教學(xué)狀況的調(diào)查，利用層次分析法對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行設(shè)計(jì)。層次分析法是一種利用權(quán)重進(jìn)行決策的方法，它在對(duì)十分復(fù)雜的決策問(wèn)題的本質(zhì)、內(nèi)在關(guān)系及其影響因素等進(jìn)行解剖式分析的基礎(chǔ)上，通過(guò)使用較少的定量信息使決策的思維過(guò)程模型化、數(shù)學(xué)化，從而為準(zhǔn)則多樣、目標(biāo)各異甚至無(wú)結(jié)構(gòu)特性的復(fù)雜決策問(wèn)題提供便捷的決策方法［1］。相比較傳統(tǒng)的單一評(píng)價(jià)方法而言，層次分析法能夠較好地融合定性分析和定量分析，從而對(duì)指標(biāo)進(jìn)行全面、系統(tǒng)、科學(xué)的評(píng)價(jià)和測(cè)量。此外，層次分析法還能充分利用專家評(píng)價(jià)的結(jié)果，在對(duì)專家評(píng)分結(jié)果進(jìn)行綜合分析的基礎(chǔ)上，利用模糊綜合評(píng)價(jià)法構(gòu)建評(píng)價(jià)模型，這樣，通過(guò)科學(xué)的定量手段明晰了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的不確定性問(wèn)題，從而使得課堂教學(xué)質(zhì)量的定性分析與定量分析有機(jī)結(jié)合，克服了傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的主觀性強(qiáng)、隨意性大的缺點(diǎn)。

一、評(píng)價(jià)指標(biāo)選擇

根據(jù)國(guó)家教育部對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的要求以及《中華人民共和國(guó)教育法》對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)規(guī)定，本文采用目標(biāo)分解法將課堂教學(xué)質(zhì)量劃分為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果和教書育人五個(gè)維度，對(duì)各維度的內(nèi)容再進(jìn)行逐層分析、分解，形成五個(gè)維度下的具體評(píng)價(jià)指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)向?qū)＜?、學(xué)生、教師三方做問(wèn)卷調(diào)查，形成統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行整理、分析，由此確定課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的最終指標(biāo)(表1所示)。從中可以看出，本文所選擇的基礎(chǔ)指標(biāo)(B)均為各維度具有較高代表性和可比性的指標(biāo)，則課堂教學(xué)質(zhì)量就由13個(gè)基礎(chǔ)指標(biāo)組成。

表1 課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)

二、構(gòu)建比較判斷矩陣

首先，通過(guò)專家評(píng)分，為表1中的分項(xiàng)指標(biāo)和基礎(chǔ)指標(biāo)按照重要程度由高到低進(jìn)行排序。對(duì)于表1中各級(jí)指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行定量描述的前提是要進(jìn)行定性描述，為此，本文設(shè)計(jì)了調(diào)查問(wèn)卷，面向漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)、生物、英語(yǔ)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、計(jì)算機(jī)等各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家、教授及教學(xué)管理人員進(jìn)行咨詢，請(qǐng)他們根據(jù)各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的理解認(rèn)真填寫并評(píng)分。此次調(diào)查共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷60份，收回有效問(wèn)卷58份，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和數(shù)據(jù)處理，為各層次指標(biāo)進(jìn)行重要程度排序。

其次，構(gòu)建比較判斷矩陣。在完成對(duì)表1中的各指標(biāo)重要程度排序的前提下，采用層次分析法的九級(jí)標(biāo)度法來(lái)獲取基礎(chǔ)指標(biāo)以及分項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重，并通過(guò)舉辦專家座談會(huì)，對(duì)各層次指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，從而構(gòu)建比較判斷矩陣，為進(jìn)一步確定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重賦值作好準(zhǔn)備。

三、確定指標(biāo)權(quán)重，構(gòu)建評(píng)價(jià)指數(shù)

在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指數(shù)的構(gòu)成中，由于各基礎(chǔ)指標(biāo)之間具有不可公度性，使得我們無(wú)法對(duì)其直接進(jìn)行計(jì)算。各種指標(biāo)具有不同的屬性，分為正指標(biāo)、逆指標(biāo)和適度指標(biāo)三種，其中正指標(biāo)是指指標(biāo)與指數(shù)值正相關(guān)，指標(biāo)值越高表明課堂教學(xué)質(zhì)量越好;逆指標(biāo)是指指標(biāo)值越高反映課堂教學(xué)質(zhì)量越差;適度指標(biāo)是指指標(biāo)應(yīng)該在一個(gè)適度的區(qū)間，才能對(duì)指數(shù)值形成積極影響，低于這個(gè)區(qū)間或者高于這個(gè)區(qū)間都會(huì)帶來(lái)消極影響，甚至?xí)D(zhuǎn)變成逆指標(biāo)。由于在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指數(shù)中不同測(cè)度指標(biāo)的屬性不同，如果對(duì)不同性質(zhì)指標(biāo)直接加總，就不能正確反映不同作用力的綜合結(jié)果。同時(shí)，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指數(shù)的各項(xiàng)基礎(chǔ)指標(biāo)分別具有不同的量綱和量級(jí)，無(wú)法直接進(jìn)行綜合，為了便于計(jì)算并保持一致性，我們對(duì)基礎(chǔ)指標(biāo)進(jìn)行歸一處理，并運(yùn)用模糊綜合評(píng)價(jià)法使其指標(biāo)介于(0，1)之間，并且對(duì)逆指標(biāo)取倒數(shù)使其與其他指標(biāo)保持趨同性。

利用調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，對(duì)表1中的分項(xiàng)指標(biāo)和基礎(chǔ)指標(biāo)分別計(jì)算其權(quán)重，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建判斷矩陣，對(duì)判斷矩陣作歸一化處理之后得出基礎(chǔ)指標(biāo)對(duì)分項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。由于數(shù)據(jù)的獲取受樣本來(lái)源和判斷依據(jù)的影響，可能存在數(shù)據(jù)之間的解釋差異，因此需要對(duì)其進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。為此，本文運(yùn)用MATLAB軟件對(duì)判斷矩陣進(jìn)行計(jì)算，得出最大特征根λmax和各指標(biāo)所對(duì)應(yīng)的特征向量W，通過(guò)一致性檢驗(yàn)。其他各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重的計(jì)算方法與此相同，通過(guò)逐一計(jì)算，最后得出各指標(biāo)的權(quán)重(見表2)。

表2 課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重

四、評(píng)價(jià)指標(biāo)的檢驗(yàn)和應(yīng)用

為確定指標(biāo)的科學(xué)性和在實(shí)踐中的可操作性，并檢驗(yàn)其在實(shí)際應(yīng)用中評(píng)價(jià)結(jié)果的穩(wěn)定性，我們特地對(duì)其進(jìn)行了應(yīng)用性驗(yàn)證。邀請(qǐng)了一批長(zhǎng)期工作在課堂教學(xué)一線和從事日常教學(xué)管理工作的教授、經(jīng)驗(yàn)豐富的專家對(duì)課教學(xué)質(zhì)量開展試驗(yàn)性評(píng)價(jià)。此次試驗(yàn)共分三個(gè)批次進(jìn)行，其中第一批次邀請(qǐng)了9位教授、專家，隨機(jī)抽取1位教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，第二批次邀請(qǐng)了三批各9位教授、專家，隨機(jī)抽取1位教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，第三批次邀請(qǐng)了1位專家對(duì)26位教師的課堂教學(xué)進(jìn)行隨機(jī)評(píng)價(jià)。從他們?cè)u(píng)價(jià)的結(jié)果來(lái)看，三個(gè)批次專家評(píng)價(jià)結(jié)果的克朗巴哈系數(shù)Cronbachα信度系數(shù)均超過(guò)0．76，最高的一次甚至達(dá)到0．92，這充分顯示本文所構(gòu)建的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在實(shí)際應(yīng)用中不僅具有良好的內(nèi)部一致性，而且具有極強(qiáng)的可操作性和低成本優(yōu)勢(shì)。經(jīng)過(guò)試驗(yàn)，大家普遍認(rèn)為該指標(biāo)體系適用性強(qiáng)，覆蓋面廣，涵蓋了課堂教學(xué)質(zhì)量的各個(gè)方面，且各項(xiàng)指標(biāo)通俗明晰。不僅如此，我們還可以進(jìn)一步拓寬評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用范圍，如將第一次和第二次兩位教師的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，進(jìn)一步比較兩位教師在課堂教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)的特點(diǎn)和優(yōu)劣狀況，從而促進(jìn)教師教學(xué)能力的不斷提升。

五、結(jié)論

構(gòu)建一套科學(xué)合理、可操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系是促進(jìn)教師課堂教學(xué)質(zhì)量提升的重要保障，同時(shí)也是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文主要采用層次分析法，同時(shí)結(jié)合專家咨詢法和專家評(píng)分排序法，選取5個(gè)方面、13項(xiàng)基礎(chǔ)指標(biāo)，構(gòu)建了一套較為完備的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并對(duì)其進(jìn)行了應(yīng)用性驗(yàn)證，表現(xiàn)出了優(yōu)良的適用性和可操作性。專家們普遍認(rèn)為教師在課堂教學(xué)質(zhì)量中首先應(yīng)該關(guān)注的是B33和B43，其次是B21和B41，這表明在教學(xué)過(guò)程中，教師首先要特別重視教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，用心備課，注重在教學(xué)內(nèi)容中吸收本課程相關(guān)的新成果、新知識(shí)，通過(guò)課程教學(xué)向?qū)W生傳遞大量信息，同時(shí)，要特別注意理論聯(lián)系實(shí)際，堅(jiān)持學(xué)以致用、學(xué)用結(jié)合的教學(xué)思路。其次要采取靈活多樣的教學(xué)方式，以滿足學(xué)生需求為出發(fā)點(diǎn)，因材施教，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

通過(guò)運(yùn)用層次分析法構(gòu)建的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，相對(duì)于傳統(tǒng)的僅憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行指標(biāo)賦值的專家咨詢法而言，其獲取的評(píng)價(jià)結(jié)果能從量化的角度更直觀地呈現(xiàn)各項(xiàng)基礎(chǔ)指標(biāo)的重要程度，對(duì)教師課堂教學(xué)效果的評(píng)價(jià)也更為可靠客觀，從而有利于促進(jìn)教師特別是青年教師教學(xué)水平的提高［2］。從另一個(gè)角度來(lái)看，教師的教學(xué)過(guò)程是“教”和“學(xué)”相結(jié)合的過(guò)程，本研究關(guān)注的是教師的“教”，在實(shí)際應(yīng)用中還應(yīng)該與學(xué)生的“學(xué)”相結(jié)合，只有將“評(píng)教”與“評(píng)學(xué)”相統(tǒng)一，才是對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的全面評(píng)價(jià)。

教學(xué)質(zhì)量的高低直接影響著社會(huì)用人單位對(duì)學(xué)校的滿意度、學(xué)生和家長(zhǎng)的信任度以及學(xué)校自身的社會(huì)聲譽(yù)，很大程度上決定著學(xué)校的生存和發(fā)展。因此，各個(gè)學(xué)校的教學(xué)管理者和教學(xué)管理部門都十分重視教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，而對(duì)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)正是當(dāng)前我國(guó)各類學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主要手段和重要環(huán)節(jié)［3］。本文雖從層次分析法的角度對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行了設(shè)計(jì)和試驗(yàn)，構(gòu)建了一套評(píng)價(jià)體系，但是，不同類型的學(xué)校有著不同的教學(xué)理念和教學(xué)模式，因此，如何使課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系能適應(yīng)新的形勢(shì)和要求，充分發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性和診斷性功能，還需要進(jìn)一步深入研究。

［1］唐琦:《運(yùn)用數(shù)學(xué)模型構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究》，《教育與職業(yè)》，2013年第10期。

［2］葛倚汀:《對(duì)構(gòu)建高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的幾點(diǎn)思考》，《吉林教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2012年第5期。

［3］柯焱林:《理實(shí)一體化課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究》，《武漢交通職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)》，2013年第3期。