歐盟教育政策的歷史變遷

冉源懋

(貴州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550001)

2013年7月1日，克羅地亞成為歐盟第28個(gè)正式成員，歐盟作為最大的超國(guó)家實(shí)體，在整個(gè)世界政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展中所扮演角色的重要性進(jìn)一步提升。以劃分歷史階段的方式，對(duì)其歷史變遷進(jìn)行分析和探討，可以獲得對(duì)歐盟教育政策發(fā)展邏輯的一種整體性認(rèn)識(shí)。這不僅對(duì)其他區(qū)域組織發(fā)展域內(nèi)教育具有直接的借鑒意義，同時(shí)對(duì)我國(guó)這樣一個(gè)極具地域多樣性和發(fā)展不平衡性的國(guó)家內(nèi)部教育發(fā)展也具有重要的參考價(jià)值。基于對(duì)歐盟教育政策發(fā)展的歷史事實(shí)、政策文本以及相關(guān)研究的梳理和挖掘，同時(shí)依據(jù)其在整個(gè)政策體系中重要性的變化，筆者認(rèn)為，歐盟教育政策經(jīng)歷了從邊緣邁向中心，再由中心演變?yōu)楹诵闹卫砉ぞ叩臍v史變遷。

一、游走邊緣時(shí)期的教育政策

20世紀(jì)50年代后期，資本主義進(jìn)入第四次高速發(fā)展期，并直接導(dǎo)致了個(gè)人經(jīng)濟(jì)收入和生活水平的整體性提高，資本主義國(guó)家的教育及其政策在此帶動(dòng)之下獲得快速發(fā)展。另外一個(gè)推進(jìn)歐盟教育政策產(chǎn)生和發(fā)展的重要因素是到20世紀(jì)六七十年代，歐洲“福利國(guó)家”的發(fā)展達(dá)到頂峰，包括教育在內(nèi)的社會(huì)各領(lǐng)域的福利政策逐步建立和完善?！皻W洲大政府”—— 歐共體(歐盟前身)——也不遺余力地采取類似政策為歐洲的一體化做準(zhǔn)備。從20世紀(jì)50年代末到80年代中期，歐洲一體化進(jìn)程在艱難中曲折前進(jìn)，建立了關(guān)稅同盟，實(shí)行了共同農(nóng)業(yè)政策，形成了歐洲貨幣體系，并設(shè)立統(tǒng)一的歐洲貨幣單位埃居和匯率機(jī)制，這為歐盟后續(xù)發(fā)展進(jìn)程中，包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的眾多成果的形成奠定了基礎(chǔ)。但不可否認(rèn)的是，從1951年歐洲煤鋼共同體的創(chuàng)建到1986年《單一歐洲文件》簽署的35年間，歐盟教育政策盡管萌芽并實(shí)現(xiàn)初步發(fā)展，但并未得到真正重視和落實(shí)，只是附屬于經(jīng)濟(jì)或社會(huì)政策，處于整個(gè)歐盟政策體系邊緣游走的狀態(tài)。

(一)主要政策內(nèi)容

從《歐洲煤鋼共同體條約》簽署到《單一歐洲文件》的正式生效，歐盟教育政策在內(nèi)容上主要集中在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域。1973年的《詹尼報(bào)告》雖提出要在普通教育與職業(yè)教育之間建立一種聯(lián)系，但這一時(shí)期并沒有出臺(tái)真正意義上的普通教育政策，它僅僅為制定綜合性的普通教育政策提供了一種理論支持。這一時(shí)期，歐盟教育政策主要表現(xiàn)為《羅馬條約》[注]1957年，《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》和《建立歐洲原子能共同體條約》因在羅馬簽署，被合稱為《羅馬條約》。中有關(guān)職業(yè)教育與培訓(xùn)的各項(xiàng)規(guī)定。

1.保障和發(fā)展職業(yè)教育

歐盟建立之初，其對(duì)教育的干預(yù)和影響主要在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域。與1951年簽署的《歐洲煤鋼共同體條約》相比，《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》新增社會(huì)政策部分，并在其中明確規(guī)定“(歐洲經(jīng)濟(jì)共同體)委員會(huì)的使命在于促進(jìn)各成員國(guó)間在社會(huì)領(lǐng)域的密切合作”[1]，其中包括在職業(yè)培訓(xùn)和深造等方面的合作。另外，《建立歐洲原子能共同體條約》關(guān)于健康保護(hù)的第三章明確提出：各成員國(guó)應(yīng)制定關(guān)于教學(xué)、教育和職業(yè)培訓(xùn)的必要措施[注]這里的“教學(xué)、教育”專指涉及原子及核工業(yè)生產(chǎn)和發(fā)展相關(guān)領(lǐng)域從業(yè)者的在職教育及教學(xué)，并非通常意義上的教學(xué)和教育。這一時(shí)期的歐盟教育政策還沒有涉及普通教育領(lǐng)域。。由于涉及了職業(yè)教育與培訓(xùn)，《羅馬條約》被看作是歐盟教育政策的開端，并成為歐盟制定具體職業(yè)教育政策的基本法律依據(jù)。根據(jù)《羅馬條約》相關(guān)規(guī)定，1963年4月2日，歐共體發(fā)布《歐共體委員會(huì)關(guān)于實(shí)施共同職業(yè)培訓(xùn)政策的基本原則的決議》，對(duì)共同體職業(yè)培訓(xùn)的總體目標(biāo)、實(shí)施方式以及歐洲經(jīng)濟(jì)共同體與各成員國(guó)的責(zé)任作出了7項(xiàng)初步的原則性要求[2]。從1974年開始，歐共體又通過 “歐洲社會(huì)基金”對(duì)特定對(duì)象的職業(yè)教育提供資金資助。這些基本的政策文本和基金政策為職業(yè)教育與培訓(xùn)及其政策的發(fā)展提供了初步的法律依據(jù)和經(jīng)費(fèi)支持。

從20世紀(jì)50年代中后期一直到70年代中期，保障和發(fā)展職業(yè)教育與培訓(xùn)這一政策不僅對(duì)歐共體經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起到了積極的推動(dòng)作用，還對(duì)成員國(guó)內(nèi)部經(jīng)濟(jì)危機(jī)的緩解起到了一定的作用。在20世紀(jì)50至80年代，法國(guó)在世界性的經(jīng)濟(jì)危機(jī)中經(jīng)濟(jì)嚴(yán)重衰退，失業(yè)人數(shù)大幅增加[3]。受《羅馬條約》有關(guān)職業(yè)教育政策的影響，法國(guó)在1966年創(chuàng)建了一種新型的學(xué)院——短期技術(shù)學(xué)院，以培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人才。到80年代中期，法國(guó)已有此種學(xué)院66所，在校生5萬人左右[4]。雖然只有20年歷史，但由于專業(yè)方向明確，培養(yǎng)的學(xué)生具有較強(qiáng)的實(shí)踐和動(dòng)手能力，短期技術(shù)學(xué)院很受職業(yè)社會(huì)的歡迎，在很大程度上緩解了法國(guó)社會(huì)的失業(yè)問題。同樣，受歐盟層面教育政策的影響，同時(shí)也由于英國(guó)自身經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展所需，從70年代末80年代初開始，英國(guó)政府逐漸把教育發(fā)展的重點(diǎn)從高等教育轉(zhuǎn)向職業(yè)技術(shù)教育，且尤為注重青年的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)。

2.加強(qiáng)成員國(guó)間的教育合作

從20世紀(jì)70年代開始，歐共體的另一項(xiàng)主要教育政策就是加強(qiáng)成員國(guó)間的教育合作。為此，歐共體在1971年舉行的第一次教育部長(zhǎng)會(huì)議上，首次提出以資金資助下的“行動(dòng)計(jì)劃”(Action Program)為教育政策的主要實(shí)施平臺(tái)。這是歐共體為了彌補(bǔ)在教育政策執(zhí)行中必須堅(jiān)持 “輔助性”原則這一先天不足而作的一種必然選擇。1974年，歐共體組建教育委員會(huì)，在此基礎(chǔ)上各成員國(guó)教育部長(zhǎng)理事會(huì)應(yīng)運(yùn)而生，并開始舉行定期會(huì)晤。1976年，歐共體教育部長(zhǎng)理事會(huì)通過《關(guān)于在教育領(lǐng)域開展一項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃的決議》?！稕Q議》提出的“教育行動(dòng)計(jì)劃方案” (Education Action Program，EAP)成為正式實(shí)施“行動(dòng)計(jì)劃”的開端，進(jìn)一步促進(jìn)和推動(dòng)了教育等社會(huì)政策在國(guó)家層面的實(shí)施和完善。另一項(xiàng)加強(qiáng)國(guó)家間教育合作的具體措施是明確教育的“歐洲維度”。1973年的《詹尼報(bào)告》明確指出，未來的歐共體政策必須涵蓋教育部門，教育應(yīng)具有一種“歐洲維度”(a dimension of Europe)。1974年，歐共體教育部長(zhǎng)理事會(huì)第一次正式會(huì)議決議除了提出政策性建議，以具體落實(shí)教育的“歐洲維度”之外，還號(hào)召成員國(guó)與歐共體共同采取行動(dòng)，將“歐洲維度”融入到學(xué)校課程、教材以及教師培訓(xùn)之中。

這些政策對(duì)歐盟成員國(guó)產(chǎn)生了必然的影響。1980年的歐洲教育部長(zhǎng)會(huì)議上，葡萄牙提出，在80年代將加強(qiáng)與各國(guó)和地區(qū)間組織在教育各領(lǐng)域的合作。因此，從80年代開始，葡萄牙積極申請(qǐng)并參與歐盟的各種教育行動(dòng)計(jì)劃，獲得了大量的資金支持和技術(shù)援助。需要特別指出的是，在這一過程中，葡萄牙并非單方面從包括歐盟在內(nèi)的歐洲組織爭(zhēng)取資金和技術(shù)支持，它同時(shí)也向歐盟成員國(guó)提供獎(jiǎng)學(xué)金，以促進(jìn)成員國(guó)對(duì)其教育思想、制度、手段和文化的了解。此外，隨著歐盟教育政策內(nèi)容的充實(shí)，一些有助于各成員國(guó)教育交流與合作的機(jī)構(gòu)也相繼建立。例如：1980年，歐洲教育信息網(wǎng)——Eurydice——正式建成并投入使用；1984年，國(guó)家學(xué)術(shù)認(rèn)定信息中心(NARIC)網(wǎng)絡(luò)建立。因此可以說，從這一時(shí)期開始，歐盟與成員國(guó)之間、成員國(guó)與成員國(guó)之間通過“行動(dòng)計(jì)劃”，在教育領(lǐng)域形成了一種多向互動(dòng)機(jī)制。

3.促進(jìn)普通教育和職業(yè)教育相互滲透

《詹尼報(bào)告》第一次明確提出，普通教育與職業(yè)教育的分離是影響共同政策的主要障礙，因此，應(yīng)在普通教育與職業(yè)教育之間建立一種新的聯(lián)系。該報(bào)告為歐盟制定綜合性的教育政策提供了重要的理論基礎(chǔ)，以至于 “不管在任何層次，現(xiàn)在已經(jīng)沒有任何好的職業(yè)教育不包括一個(gè)合理的普通教育，也已經(jīng)沒有任何好的普通教育是和具體的操作以及實(shí)際的工作沒有任何聯(lián)系的?！盵5]1976年，第二次教育部長(zhǎng)理事會(huì)通過“教育行動(dòng)計(jì)劃方案”，普通教育性質(zhì)的高等教育開始被納入歐盟教育政策的框架之中。這是歐盟第一次對(duì)高等教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值的肯定，自此，歐洲政治精英開始逐步關(guān)注高等教育對(duì)歐洲一體化的重要作用。1983年，歐共體委員會(huì)發(fā)表《所羅門宣言》，各成員國(guó)政府在推動(dòng)高等教育機(jī)構(gòu)之間的密切合作方面達(dá)成一致意見，并在同年的教育部長(zhǎng)理事會(huì)上明確提出，高等教育合作的首要目標(biāo)是加速教師、學(xué)生和研究者的自由流動(dòng)。盡管這些涉及普通教育領(lǐng)域的政策由于當(dāng)時(shí)的各種原因顯得執(zhí)行不力，卻為80年代中后期開始實(shí)施的各項(xiàng)教育計(jì)劃和項(xiàng)目提供了政策依據(jù)和實(shí)施框架，其意義和價(jià)值值得肯定。

(二)教育政策的主要特征

20世紀(jì)50年代中后期至80年代中期，隨著歐洲一體化進(jìn)程的曲折推進(jìn)，歐盟教育政策也得以逐步確立。但從整個(gè)歐盟政策體系的建立與發(fā)展來看，這一時(shí)期教育政策仍游走于歐盟政策體系的邊緣，并呈現(xiàn)出如下特征：

1.政策目標(biāo)側(cè)重發(fā)展經(jīng)濟(jì)

從《羅馬條約》簽訂到《單一歐洲文件》出臺(tái)，歐盟教育政策的一個(gè)顯著特征就是價(jià)值取向上由戰(zhàn)后初期尋求和平嬗變?yōu)榇龠M(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這種嬗變有其深刻的歷史背景：“歐洲一體化從一開始，首要目的就是將德國(guó)民族主義改造成‘歐洲’共同意識(shí)，以期防止重大戰(zhàn)爭(zhēng)重演?！盵6]但是，到60年代初，經(jīng)過多年創(chuàng)新和嘗試——不斷出臺(tái)計(jì)劃與方案，二戰(zhàn)之后開始的歐洲一體化進(jìn)程似乎出現(xiàn)了穩(wěn)固跡象，“擺脫了殖民戰(zhàn)爭(zhēng)的重負(fù)，今后歐洲經(jīng)濟(jì)共同體成員國(guó)將全心全意地投身于自身的經(jīng)濟(jì)建設(shè)，在與前海外領(lǐng)土保持特殊關(guān)系的同時(shí)，深入調(diào)整貿(mào)易對(duì)象，把貿(mào)易中心轉(zhuǎn)移到經(jīng)合組織國(guó)家上來”[7]。

2.政策內(nèi)容追求多向發(fā)展

20世紀(jì)50年代末到80年代中期，歐盟教育政策在內(nèi)容上呈現(xiàn)出一個(gè)由一而多的變化過程。歐盟最初有關(guān)教育問題的規(guī)定和指導(dǎo)只在關(guān)于工人流動(dòng)、就業(yè)和生活所需等社會(huì)政策中附帶提及，是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種次要的、間接的輔助手段，而且基本未得到重視和落實(shí)。另外，這些政策始終只是同與工人的職業(yè)相關(guān)的培訓(xùn)掛鉤，而沒有涉及其他教育領(lǐng)域，因此顯得十分單一。而1963年通過的《制定實(shí)施共同職業(yè)培訓(xùn)政策基本原則的決議》為了保證職業(yè)教育與培訓(xùn)政策能夠順利實(shí)施，則提出了若干條基本原則。這是歐盟教育政策逐漸豐富和具體的開始。隨著《詹尼報(bào)告》《教育行動(dòng)計(jì)劃方案》等重要文件的相繼出臺(tái)，教育政策逐漸從職業(yè)教育向普通教育延伸，從而實(shí)現(xiàn)了政策內(nèi)容上的多向發(fā)展。

3.“歐洲認(rèn)同”開始成為核心政策理念

從70年代中期到80年代中期，隨著《達(dá)維尼翁報(bào)告》、歐共體九國(guó)外長(zhǎng)會(huì)議、《哥本哈根宣言》《所羅門宣言》等歐共體重要會(huì)議及報(bào)告、宣言對(duì)“歐洲認(rèn)同”的不斷強(qiáng)化和明確，“歐洲認(rèn)同”逐步成為影響歐盟教育政策制定的基本理念。

二、邁向中心時(shí)期的教育政策

到20世紀(jì)80年代中后期，歐共體對(duì)社會(huì)政策的重視與日俱增，社會(huì)政策取得突破性進(jìn)展。作為社會(huì)政策重要內(nèi)容的教育政策也順勢(shì)不斷深化和拓展，向歐盟政策體系的中心邁進(jìn)。

(一)主要政策內(nèi)容

到80年代中期，歐盟內(nèi)部已達(dá)成一種共識(shí)：教育一體化本身就是歐洲一體化的重要內(nèi)容。同時(shí)，教育具有不可替代的“引領(lǐng)”功能，可以在塑造與培養(yǎng)“歐洲公民”方面起到重要的“教化”作用。這使得歐盟在加快和深化經(jīng)濟(jì)一體化、推動(dòng)政治聯(lián)合的同時(shí)，把積極推進(jìn)教育一體化作為教育發(fā)展的最高目標(biāo)。教育政策也因此實(shí)現(xiàn)了由虛到實(shí)、從邊緣邁向中心的轉(zhuǎn)化。

1.落實(shí)“歐洲認(rèn)同”的政策理念

1988年，歐盟理事會(huì)通過一項(xiàng)關(guān)于發(fā)展“歐洲維度的教育”的決議，并在其中明確提出，“歐洲維度的教育”的基本目標(biāo)在于強(qiáng)化青少年的歐洲意識(shí)。1992年的《歐洲聯(lián)盟條約》(又稱《馬斯特里赫特條約》，以下簡(jiǎn)稱《馬約》)有關(guān)社會(huì)及教育等領(lǐng)域的政策部分，進(jìn)一步明確共同體行動(dòng)的目標(biāo)在于“發(fā)展歐洲教育事業(yè)”。1993年，歐盟發(fā)布綠皮書《歐洲維度的教育》，具體提出4項(xiàng)政策以落實(shí)教育的“歐洲維度”，即：(1)強(qiáng)化青少年對(duì)歐盟的認(rèn)同感；(2)引導(dǎo)歐洲人民參與歐盟的經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展；(3)幫助歐洲人民了解歐盟為其擴(kuò)展的更大的經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展的優(yōu)勢(shì)空間，同時(shí)學(xué)習(xí)如何應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)；(4)增進(jìn)歐洲人民對(duì)歐盟及成員國(guó)的歷史、文化、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)層面的相互認(rèn)識(shí)，并進(jìn)一步認(rèn)識(shí)歐盟成員國(guó)與其他區(qū)域或國(guó)家合作的意義[8]。為了突出教育中的歐洲維度，歐盟還以一種歐洲視角取代傳統(tǒng)的民族主義立場(chǎng)與偏見，對(duì)歐洲學(xué)?，F(xiàn)行的教科書尤其是歷史教科書進(jìn)行重新編訂。

與上一階段 “歐洲維度的教育”還只是理念、口號(hào)而無實(shí)質(zhì)性措施相比，這一時(shí)期歐盟出臺(tái)了一系列具體落實(shí)該理念的政策規(guī)定。受此影響，90年代以后，重新統(tǒng)一的德國(guó)對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行了改革。1991年的《霍恩海姆備忘錄》要求德國(guó)政府加強(qiáng)與歐共體其他國(guó)家的緊密聯(lián)系，以及與中東歐國(guó)家合作的力度，同時(shí)明確提出把關(guān)注《馬約》對(duì)歐盟內(nèi)部教育發(fā)展的規(guī)定作為各州教育文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議的工作內(nèi)容。因此，有學(xué)者認(rèn)為：“通過在原有教育制度框架內(nèi)進(jìn)行調(diào)整和開辦新學(xué)校來實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的國(guó)際化或歐盟化，已成為德國(guó)各州制定基礎(chǔ)教育政策的基礎(chǔ)。”[9]

2.拓展與細(xì)化職業(yè)教育

從20世紀(jì)80年代中后期開始，歐共體著力加強(qiáng)職業(yè)教育政策的拓展與細(xì)化。這一方面表現(xiàn)為基本政策文本中對(duì)職業(yè)教育的目標(biāo)、手段和方法等均提出具體要求，另一方面表現(xiàn)為陸續(xù)出臺(tái)多項(xiàng)推進(jìn)職業(yè)教育一體化的行動(dòng)計(jì)劃和項(xiàng)目。

相比《羅馬條約》，《馬約》所提出的職業(yè)教育政策呈現(xiàn)出3個(gè)顯著變化。首先，目標(biāo)更明確?！读_馬條約》沒有單列實(shí)施職業(yè)教育與培訓(xùn)的政策，而《馬約》把“社會(huì)政策、教育、職業(yè)培訓(xùn)和青年”獨(dú)列一章，并在其中專門對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)中的“共同行動(dòng)”的目標(biāo)進(jìn)行具體規(guī)定。其次，形式更多元?！读_馬條約》籠統(tǒng)地提出“職業(yè)培訓(xùn)”，而《馬約》則提出“再培訓(xùn)”、“入門培訓(xùn)”、“職業(yè)繼續(xù)培訓(xùn)”等多樣化的培訓(xùn)形式。再次，手段更具體?！读_馬條約》沒有對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)的手段提出具體要求，而《馬約》則提出了與“企業(yè)”、“第三國(guó)”和“國(guó)際主管機(jī)構(gòu)”在職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域進(jìn)行合作的方式要求。《馬約》之后的白皮書《教學(xué)與學(xué)習(xí)——走向?qū)W習(xí)社會(huì)》(1996)更將教育與就業(yè)方面的政策目標(biāo)細(xì)化為“鼓勵(lì)獲得新知識(shí)、密切學(xué)校和企業(yè)的聯(lián)系、消除偏見和排外、精通三門語言和平衡資本投入與培訓(xùn)投入”[10]。1997年12月，歐盟又發(fā)布《盧森堡進(jìn)程》，將教育及培訓(xùn)作為歐洲就業(yè)戰(zhàn)略的核心內(nèi)容。同年簽署的《阿姆斯特丹條約》明確要求歐盟委員會(huì)鼓勵(lì)成員國(guó)為“基礎(chǔ)和高級(jí)職業(yè)培訓(xùn)”及其他5個(gè)領(lǐng)域的合作提供便利。從具體計(jì)劃項(xiàng)目來看，1987年的“伊拉斯莫斯計(jì)劃” (ERASMUS)，旨在鼓勵(lì)大學(xué)生進(jìn)行跨國(guó)交流；1988年的“艾瑞斯計(jì)劃” (IRIS),鼓勵(lì)對(duì)婦女進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)；1989年的“靈格爾計(jì)劃”(LINGUA)，意在推進(jìn)共同體范圍內(nèi)職業(yè)培訓(xùn)等領(lǐng)域語言能力方面的教學(xué)與能力提升；1990的“力量計(jì)劃”(Force)，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)勞動(dòng)者在其職業(yè)生涯中都應(yīng)該接受相應(yīng)的培訓(xùn)。這些計(jì)劃不但具體落實(shí)了歐盟職業(yè)教育政策的目標(biāo)，同時(shí)在客觀上培養(yǎng)了大量高素質(zhì)的勞動(dòng)力，在一定程度上緩解了歐洲內(nèi)部的就業(yè)壓力，提升了整個(gè)歐洲工業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力。

3.優(yōu)先發(fā)展高等教育

歐盟有關(guān)高等教育的政策最早出現(xiàn)在1976年歐共體《關(guān)于在教育領(lǐng)域開展一項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃的決議》這份文件中。但歐盟真正重視高等教育的發(fā)展，尤其將政策優(yōu)先領(lǐng)域放在高等教育的合作與流動(dòng)兩個(gè)方面，卻是在80年代中期以后。

《單一歐洲文件》提出，共同體應(yīng)“通過促進(jìn)同企業(yè)、大學(xué)和研究中心的合作，實(shí)施研究、技術(shù)開發(fā)和示范計(jì)劃”[11]56。1991年，歐共體發(fā)布《高等教育備忘錄》，指出：“在尊重成員國(guó)多樣性的前提下，歐共體委員會(huì)應(yīng)該成為高等教育合作和共同行動(dòng)的催化劑和加速器。”[12]同時(shí)，為了推進(jìn)高等教育的跨國(guó)流動(dòng)與合作，該《備忘錄》還提出應(yīng)改善歐洲學(xué)分的認(rèn)證系統(tǒng)，鼓勵(lì)學(xué)生的流動(dòng)，為學(xué)習(xí)與獎(jiǎng)勵(lì)制定一個(gè)彈性、適當(dāng)且可以處理專業(yè)認(rèn)證的學(xué)業(yè)需求的機(jī)制。1997年，《里斯本公約》明確指出：“歐盟成員國(guó)和聯(lián)合國(guó)教科文組織歐洲區(qū)的國(guó)家對(duì)在一定程度上互相承認(rèn)學(xué)歷作出了規(guī)定，以求跨國(guó)校際流動(dòng)得以更順利地進(jìn)行。”[13]1998年的《索邦宣言》第一次明確提出要構(gòu)建“歐洲高等教育區(qū)”(EHEA)，促進(jìn)學(xué)生流動(dòng)和提升職業(yè)能力。事實(shí)證明，“在1999年的博洛尼亞會(huì)議之前，就已有更多的歐盟國(guó)家加入了《索邦宣言》，接受了該宣言所倡導(dǎo)的模式，并對(duì)其進(jìn)行投入和建設(shè)”[14]。

歐盟積極推行的高等教育跨國(guó)合作及流動(dòng)政策使整個(gè)歐洲高等教育的國(guó)際影響得以明顯提升。截至80年代末，部分歐洲國(guó)家非本地大學(xué)生所占比例超過5%，他們絕大部分來自發(fā)展中國(guó)家。通過伊拉斯莫斯計(jì)劃，他們都能獲得一個(gè)學(xué)位。而另一方面，大量歐洲工業(yè)化國(guó)家的學(xué)生則出國(guó)進(jìn)行短期交流學(xué)習(xí)，然后回國(guó)完成他們的學(xué)業(yè)[15]。特別值得一提的是，在90年代經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)漸強(qiáng)、東歐國(guó)家脫離前蘇聯(lián)等特殊背景下，歐盟認(rèn)為，伊拉斯莫斯計(jì)劃所倡導(dǎo)的跨國(guó)流動(dòng)和合作的理念不應(yīng)只局限于歐盟成員國(guó)之間，而應(yīng)擴(kuò)展至歐盟以外的國(guó)家或地區(qū)。這一策略使與歐盟進(jìn)行高等教育合作的區(qū)域由最初的周邊幾個(gè)國(guó)家擴(kuò)展到覆蓋巴爾干西部，以及東歐、中亞、北非和中東等廣大地區(qū)。

(二)教育政策的主要特征

20世紀(jì)80年代中后期，為了實(shí)現(xiàn)全面治理的目的，歐盟教育政策重心也發(fā)生了轉(zhuǎn)向——由側(cè)重經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)向政治治理。這一變化表明，歐盟教育政策發(fā)生了由軟到硬的質(zhì)性轉(zhuǎn)化，并逐步由邊緣邁向歐盟政策體系的中心。與前一階段相比，這一階段歐盟教育政策呈現(xiàn)出以下3個(gè)顯著特征：

1.政策目標(biāo)轉(zhuǎn)向政治服務(wù)

80年代中期，歐盟內(nèi)部政治一體化目標(biāo)的推進(jìn)始終沒有像經(jīng)濟(jì)一體化那樣自然、順利。歐盟還不是“人民的歐洲”，而是“國(guó)家的歐洲”，所謂“聯(lián)盟”的公民意識(shí)無非是一層“飾物”[16]。因此，歐盟不得不繼續(xù)在“歐洲認(rèn)同”問題上下大力氣。1988年，歐盟理事會(huì)通過發(fā)展“歐洲維度的教育”的決議，提出加強(qiáng)青年的歐洲認(rèn)同意識(shí)。1992年的《馬約》指明聯(lián)盟的目標(biāo)之一是實(shí)行“歐洲聯(lián)盟公民身份制度”，尤其在社會(huì)及教育等領(lǐng)域，共同體行動(dòng)的目標(biāo)在于“發(fā)展歐洲教育事業(yè)”。1993的綠皮書《歐洲維度的教育》更是提出教育的“歐洲維度”的具體4項(xiàng)政策。而之后的《阿姆斯特丹條約》再次重申歐盟的目標(biāo)之一是在國(guó)際舞臺(tái)上顯示歐洲聯(lián)盟身份，通過實(shí)行歐洲聯(lián)盟公民身份制度，加強(qiáng)對(duì)各成員國(guó)國(guó)民權(quán)利的保護(hù)……這些政策的發(fā)布實(shí)際上表明了歐盟教育政策目標(biāo)的重大轉(zhuǎn)向——以推進(jìn)“歐洲維度的教育”為抓手，實(shí)現(xiàn)政治及文化意義上的“歐洲認(rèn)同”。

2.政策執(zhí)行的權(quán)威性得到強(qiáng)化

從20世紀(jì)80年代中后期開始，歐盟教育政策開始了一種由執(zhí)行不力到強(qiáng)勢(shì)推行轉(zhuǎn)化的質(zhì)態(tài)生成過程。這是繼前一階段獲得“由一而多”量變之后的必然結(jié)果。教育政策的權(quán)威性也因此得到進(jìn)一步強(qiáng)化，并主要通過兩方面表現(xiàn)出來。一是教育政策的合法性逐步得以確認(rèn)。事實(shí)上，《馬約》不僅對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)進(jìn)行了規(guī)定，而且還第一次對(duì)普通教育進(jìn)行了明確規(guī)定：“共同體在完全尊重各成員國(guó)在教學(xué)內(nèi)容和教育體制的主旨等方面的責(zé)任，以及在完全尊重各成員國(guó)的文化和語言多樣性的同時(shí)，應(yīng)通過鼓勵(lì)各成員國(guó)間的合作，以及必要時(shí)通過支持和補(bǔ)充各成員國(guó)的合作行動(dòng)，為優(yōu)質(zhì)教育的發(fā)展做出貢獻(xiàn)?！盵11]48此外，《馬約》還明確指出：“共同體在完全尊重各成員國(guó)在職業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)容和組織等方面的責(zé)任的同時(shí)，實(shí)施一項(xiàng)支持和補(bǔ)充各成員國(guó)行動(dòng)的培訓(xùn)政策?！盵11]49這些條款對(duì)歐盟教育政策的性質(zhì)、目標(biāo)和原則進(jìn)行了界定，使其合法性得以確立。二是教育政策的管理和執(zhí)行機(jī)構(gòu)紛紛獨(dú)立或建立。80年代中期以后，除了歐盟層面宏觀的政策制定機(jī)構(gòu)、合作平臺(tái)的逐步建立和完善之外，隨著各項(xiàng)教育計(jì)劃和項(xiàng)目的先后出臺(tái)，管理和實(shí)施這些項(xiàng)目和計(jì)劃的機(jī)構(gòu)也紛紛建立。

3.政策內(nèi)容注重質(zhì)量提升

從90年代中后期開始，歐盟對(duì)“教育質(zhì)量”的關(guān)注更達(dá)到前所未有的程度[17]。1998年，布拉格歐盟教育部長(zhǎng)會(huì)議決定建立一個(gè)由各國(guó)教育專家組成的工作小組，目的是制定歐盟教育質(zhì)量的指標(biāo)，以便對(duì)歐盟各國(guó)的教育體系進(jìn)行評(píng)估。1999年6月，工作小組向在布達(dá)佩斯召開的歐盟教育部長(zhǎng)會(huì)議提交了關(guān)于“歐洲教育質(zhì)量指標(biāo)”的報(bào)告。2000年5月，歐盟在里斯本召開教育特別會(huì)議。會(huì)議認(rèn)為，發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育是歐盟實(shí)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。會(huì)議肯定了工作小組的報(bào)告，提出關(guān)于教育質(zhì)量評(píng)估的歐洲合作計(jì)劃。歐盟教育委員會(huì)根據(jù)“歐洲教育質(zhì)量指標(biāo)”報(bào)告，對(duì)各國(guó)的教育體系進(jìn)行評(píng)價(jià)，供各國(guó)政府在制定本國(guó)教育政策時(shí)參考。應(yīng)該說，20世紀(jì)90年代，教育發(fā)展的重點(diǎn)從規(guī)模向質(zhì)量轉(zhuǎn)向是大勢(shì)所趨。而歐盟不僅順應(yīng)這種發(fā)展趨勢(shì)，而且通過各種政策確保教育質(zhì)量的提升，其“歐洲教育質(zhì)量指標(biāo)”、教育質(zhì)量評(píng)估合作計(jì)劃等引領(lǐng)了這種趨勢(shì)，并成為一種參照。

三、走向治理時(shí)期的教育政策

新世紀(jì)，歐洲政治形勢(shì)發(fā)生了兩種歐盟非期待性變化：一是歐盟成員國(guó)中的許多“中左”政府陸續(xù)下臺(tái)，主張排外、反對(duì)歐洲統(tǒng)一的“極右”派政黨則相繼上臺(tái)執(zhí)政或參政；二是隨著中東歐國(guó)家的成功入盟，新與老、大與小、窮國(guó)與富國(guó)之間的矛盾更加突出，歐盟各國(guó)民眾的“歐洲認(rèn)同感”明顯弱化。而經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平上的巨大差異和原有意識(shí)形態(tài)的慣性影響使得新加入歐盟的中東歐國(guó)家和原有歐盟成員國(guó)之間始終不能夠很好地包容和整合，“他們的分歧日益明顯，‘新的經(jīng)濟(jì)柏林墻’正在新老成員國(guó)之間豎起”[18]。歐盟要真正實(shí)現(xiàn)一種泛歐洲治理，顯然將遭遇重重困難。但令歐盟看到希望的是,從20世紀(jì)90年代開始,大力倡導(dǎo)并制定實(shí)施的有關(guān)終身學(xué)習(xí)的各項(xiàng)政策和措施取得了許多實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，這為歐洲走向一體化奠定了較好的心理基礎(chǔ)。因此，加強(qiáng)和完善以終身學(xué)習(xí)為核心內(nèi)容的教育政策也必將成為歐盟進(jìn)一步拓展和深化其教育影響，并最終走向全面治理的最佳途徑。

(一)主要政策內(nèi)容

進(jìn)入21世紀(jì)以后，歐盟先后發(fā)布一系列政策性文件[注]這些文件主要包括：《終身學(xué)習(xí)備忘錄》(A Memorandum on Lifelong Learning，2000)、《實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的歐洲》(Making a European Area of Lifelong Learning a Reality，2001)、《成人學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不會(huì)晚》(Adult Learning：It is Never too Late to Learn，2006)和《關(guān)于成人學(xué)習(xí)的行動(dòng)計(jì)劃：成人學(xué)習(xí)正當(dāng)其時(shí)》(Action Plan on Adult Learning：It is Always a Good Time to Learn，2007)等。，不斷闡發(fā)和促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的理念與目標(biāo)，整個(gè)教育政策體系開始圍繞終身學(xué)習(xí)理念制定和實(shí)施，而最終的目的是實(shí)現(xiàn)歐洲教育的一體化。

1.職業(yè)教育一體化

歐盟認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)教育一體化，首先要從職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的一體化開始。尤其是為了適應(yīng)新世紀(jì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展由“資源驅(qū)動(dòng)”向“知識(shí)驅(qū)動(dòng)”的迅速轉(zhuǎn)化，歐盟必須加強(qiáng)職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的建設(shè)，以建立起一套高效的一體化職業(yè)教育與培訓(xùn)政策體系。為達(dá)此目的，圍繞里斯本戰(zhàn)略的實(shí)施，歐盟一方面制定并實(shí)施了多項(xiàng)超國(guó)家層面的職業(yè)教育與培訓(xùn)政策或計(jì)劃，以達(dá)成推進(jìn)職業(yè)教育與培訓(xùn)整體、協(xié)調(diào)發(fā)展的國(guó)家共識(shí)；另一方面，通過引入“開放式協(xié)調(diào)機(jī)制”(the Open Method of Co-ordination，OMC)，設(shè)置計(jì)劃執(zhí)行進(jìn)度表、計(jì)劃執(zhí)行和檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)等手段，推進(jìn)“哥本哈根進(jìn)程”(Copenhagen Process)的落實(shí)。

2002年，由31個(gè)歐洲國(guó)家及歐盟委員會(huì)共同簽署《哥本哈根宣言》，提出歐洲應(yīng)在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的各個(gè)層面加強(qiáng)合作和交流，共同推進(jìn)《里斯本戰(zhàn)略》目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！陡绫竟浴返陌l(fā)布拉開了“哥本哈根進(jìn)程”推動(dòng)下的歐洲職業(yè)教育一體化的序幕。2004年10月，歐盟教育部長(zhǎng)理事會(huì)《關(guān)于歐盟職業(yè)教育與培訓(xùn)未來優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域的決議》(即《馬斯特里赫特公報(bào)》)[19]分別從國(guó)家(national level)和歐盟(European level)兩個(gè)層面對(duì)未來職業(yè)教育與培訓(xùn)優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域進(jìn)行了規(guī)劃。2007年4月，薩洛尼卡(Thessaloniki)會(huì)議上，歐盟正式提出“建立歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)區(qū)”(Building a European VET Area) 的設(shè)想。2008年的《波爾多宣言》在已有成就和存在的不足基礎(chǔ)上，重新調(diào)整2008—2010年歐盟層面職業(yè)教育與培訓(xùn)的優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域。2009年6月，歐洲議會(huì)和歐盟理事會(huì)一致通過《關(guān)于建立歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障參照框架的建議》[20]。這些舉措標(biāo)志著各成員國(guó)在歐盟合作平臺(tái)以及提升和監(jiān)督職業(yè)教育與培訓(xùn)體系方面邁出了實(shí)質(zhì)性的步伐。

2.高等教育品質(zhì)化

除了《歐洲憲法條約》有關(guān)政策條款，新世紀(jì)以后，歐盟密集出臺(tái)了一系列高等教育政策，以實(shí)現(xiàn)歐洲高等教育品質(zhì)化這一核心目標(biāo)。

2001年的《布拉格公報(bào)》(Prague Communiqué)強(qiáng)調(diào)，在發(fā)展歐洲高等教育學(xué)位的可讀性和可比較性的同時(shí)，應(yīng)該保證歐洲高等教育學(xué)位的品質(zhì)和資格認(rèn)證。2003年的《柏林公報(bào)》重申，高等教育品質(zhì)保證是建構(gòu)歐洲高等教育區(qū)的核心議題，各國(guó)應(yīng)繼續(xù)致力于推動(dòng)高等教育的品質(zhì)保證工作。為了實(shí)現(xiàn)“歐洲高等教育區(qū)”這一共同目標(biāo)，同時(shí)積極推進(jìn)歐盟在高等教育領(lǐng)域的各項(xiàng)政策，新世紀(jì)以來，歐洲大學(xué)聯(lián)合會(huì)(EUA)也通過各種會(huì)議、宣言和備忘錄等形式，制定大學(xué)發(fā)展的具體目標(biāo)與措施，集中討論歐洲博士培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)調(diào)整、品質(zhì)保障、國(guó)際化以及資助資金等方面的問題[21]。其中，2007的《里斯本宣言》、2009年的《布拉格宣言》、2011年的《奧爾胡斯宣言》等，都不斷強(qiáng)調(diào)了歐洲大學(xué)提升教育質(zhì)量、打造高品質(zhì)教育的目標(biāo)及具體措施。2012年7月17日，歐盟委員會(huì)發(fā)布題為《加強(qiáng)歐洲研究區(qū)伙伴關(guān)系，促進(jìn)科學(xué)卓越和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)》的政策文件，強(qiáng)調(diào)了要加快建成統(tǒng)一的“歐洲研究區(qū)”(European Research Area，ERA)的決心?？梢钥吹?，新世紀(jì)，歐盟高等教育政策的近期主要目標(biāo)是建成“歐洲高等教育區(qū)”和“歐洲研究區(qū)”，而實(shí)現(xiàn)的途徑是高等教育的品質(zhì)化，同時(shí)加強(qiáng)科研成果的轉(zhuǎn)化、推廣和利用。

3.基礎(chǔ)教育能力化

目前，歐盟主要通過兩種間接的、非強(qiáng)制性的手段來加強(qiáng)與成員國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的合作：一是推進(jìn)和改善成員國(guó)基礎(chǔ)教育的政策信息共享，鼓勵(lì)成員國(guó)間基礎(chǔ)教育政策實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)交流；二是以經(jīng)費(fèi)資助的方式促進(jìn)成員國(guó)不同學(xué)校之間的交流以及學(xué)校發(fā)展和教師培訓(xùn)。但從政策的目標(biāo)和內(nèi)容來看，歐盟基礎(chǔ)教育政策十分強(qiáng)調(diào)核心能力的培養(yǎng)。

2000年5月，《學(xué)校教育質(zhì)量框架(16項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn))》的發(fā)布標(biāo)志著歐盟為各成員國(guó)基礎(chǔ)教育提供了一個(gè)共同的質(zhì)量參照體系。2001年的《學(xué)校教育質(zhì)量歐洲合作框架》則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：根據(jù)《馬約》有關(guān)政策規(guī)定，在尊重各國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化的特殊性和適當(dāng)考慮教育的“歐洲維度”的前提下，歐盟各成員國(guó)應(yīng)在支持并適當(dāng)建立切實(shí)有效的質(zhì)量評(píng)估體系等方面加強(qiáng)合作，以確保學(xué)生核心能力的培養(yǎng)和評(píng)估[22]。2006年10月，歐盟通過《終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力：一個(gè)歐洲參考框架》，明確提出了終身學(xué)習(xí)的8項(xiàng)核心能力[23]，為成員國(guó)推進(jìn)學(xué)校課程改革、適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)需要提供了一個(gè)參照工具。2008年8月，歐盟發(fā)布《提升21世紀(jì)的能力：歐洲學(xué)校合作議程》，該《議程》所確立的歐洲學(xué)校合作的3個(gè)核心領(lǐng)域之首便是核心能力培養(yǎng)[24]。2010年11月，歐盟官方機(jī)構(gòu)發(fā)布公告《歐洲學(xué)校合作背景下為21世紀(jì)而提升基本技能》[25]。公告指出，基于在促進(jìn)讀、寫、算及科學(xué)和技術(shù)等核心能力方面存在的復(fù)雜性和艱巨性，學(xué)校應(yīng)該重點(diǎn)從課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、性別差異、新技術(shù)對(duì)基本技能的影響，以及使用新技術(shù)以幫助學(xué)習(xí)者形成和保持自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力、學(xué)生背景(社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景和文化背景)與基本技能掌握水平之間的聯(lián)系、教師及教師教育者、學(xué)校特色等方面采取改革和完善措施。短短10年間，歐盟基礎(chǔ)教育政策逐步充實(shí)和完善，并指向了一個(gè)共同的目標(biāo)：提升基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的核心能力。為了保證基礎(chǔ)教育階段學(xué)生核心能力的培養(yǎng)和提升，新世紀(jì)以來，歐盟還制定多項(xiàng)教師教育政策，以確保歐盟內(nèi)部教師職業(yè)的吸引力和專業(yè)化發(fā)展。例如，2005的《歐洲教師能力及資格的共同原則》、2007年5月的《提升教師教育質(zhì)量》等文件即旨在為歐洲教師專業(yè)素質(zhì)和能力的提升提供共同的發(fā)展目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(二)教育政策的主要特征

12年來，在“推進(jìn)歐洲邁向一個(gè)知識(shí)化、學(xué)習(xí)化和有凝聚力的社會(huì)”這一總體目標(biāo)的指引下，教育政策已成為歐盟實(shí)現(xiàn)其歐洲治理的重要工具。目前，歐盟教育政策主要呈現(xiàn)出以下兩個(gè)顯著特征：

1.政策實(shí)施彈性化

從20世紀(jì)80年代開始，歐盟教育政策的價(jià)值目標(biāo)開始向“歐洲認(rèn)同”轉(zhuǎn)移，但當(dāng)時(shí)更多是出于政治一體化的需求。進(jìn)入90年代以后，這種價(jià)值轉(zhuǎn)向以“歐洲維度的教育”這一概念的逐步深化和在教育實(shí)踐中的運(yùn)行得以延續(xù)和加強(qiáng)。但是，進(jìn)入新世紀(jì)以后，隨著歐洲越來越顯著的“民主赤字”的出現(xiàn)、歐盟制憲的受阻，尤其是2008年波擊全球的金融危機(jī)對(duì)歐洲經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生巨大影響，歐盟在歐洲治理的思路和目標(biāo)上不得不再次調(diào)整和重新安排。歐盟清醒地意識(shí)到，要在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等領(lǐng)域的歐洲一體化似乎困難重重，成功的可能性不大。因此，更為彈性、包容和長(zhǎng)效的政策措施就成為歐盟決策者的必然選擇。除了制定和實(shí)施綜合、全面、立體的終身學(xué)習(xí)政策，以一種漸進(jìn)的、潛移默化的方式實(shí)踐和推進(jìn)“歐洲統(tǒng)一”的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)外，歐盟更是通過一項(xiàng)特殊的政策加強(qiáng)“歐洲意識(shí)”或“歐洲認(rèn)同”，這就是以歐洲統(tǒng)一之父讓·莫內(nèi)名字命名的“讓·莫內(nèi)計(jì)劃”(Jean Monnet Programme，以下簡(jiǎn)稱“莫內(nèi)計(jì)劃”)。其政策寓意顯而易見。莫內(nèi)計(jì)劃的政策目標(biāo)及主要實(shí)施途徑、莫內(nèi)計(jì)劃資助的主要機(jī)構(gòu)等，無一不體現(xiàn)這種“歐洲意識(shí)”。此外，莫內(nèi)計(jì)劃還十分重視高水平的政策反思(high-level policy reflection)，積極為有關(guān)歐洲融合中的政治問題(包括歐盟在民族與文化對(duì)話中的作用)的學(xué)術(shù)討論提供交流平臺(tái)。這樣一種對(duì)有關(guān)歐洲政治問題的關(guān)注與重視，使得莫內(nèi)計(jì)劃的“歐洲化”特征顯露無遺。從1990年到2011年，該計(jì)劃已經(jīng)資助建立了162個(gè)莫內(nèi)卓越中心，設(shè)立了875個(gè)莫內(nèi)教席，組建了1 001個(gè)莫內(nèi)學(xué)術(shù)團(tuán)體。另外，該計(jì)劃每年還為1 500名教授和大約500 000名學(xué)生提供交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[26]。通過莫內(nèi)計(jì)劃可以看到，新世紀(jì)以來，歐盟層面的教育政策在價(jià)值取向上的歐洲化更加明確，但手段上卻更加彈性、靈活和寬泛。

2.政策內(nèi)容綜合化

新世紀(jì)以來，歐盟教育政策的各種變化及表現(xiàn)總體呈現(xiàn)出政策內(nèi)容上的綜合化。這種綜合化特征主要通過制定和實(shí)施終身學(xué)習(xí)計(jì)劃表現(xiàn)出來。從2000年開始，歐盟教育實(shí)踐的重點(diǎn)是施行綜合性的終身學(xué)習(xí)中長(zhǎng)期行動(dòng)計(jì)劃。通過這些“一攬子”計(jì)劃，歐盟進(jìn)一步鼓勵(lì)和資助成員國(guó)包括正規(guī)、非正規(guī)或非正式的教育在內(nèi)，具有教育功能的機(jī)構(gòu)和體系參與到各種類型的教育活動(dòng)中，進(jìn)而達(dá)到建構(gòu)和完善不同型態(tài)的終身學(xué)習(xí)機(jī)制，開發(fā)和拓展各種可能的學(xué)習(xí)資源和方式的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。這些計(jì)劃主要包括2000年開始實(shí)施的為期6年(2000-2006年)的第一階段“教育培訓(xùn)綜合計(jì)劃” 和2007年開始實(shí)施的第二階段的終身學(xué)習(xí)綜合行動(dòng)計(jì)劃，即“2007—2013年終身學(xué)習(xí)整體行動(dòng)計(jì)劃”。此外，2006年和2007年歐盟相繼發(fā)布《成人學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不會(huì)晚》和《關(guān)于成人學(xué)習(xí)的行動(dòng)計(jì)劃：成人學(xué)習(xí)正當(dāng)其時(shí)》兩個(gè)重要文件，不斷闡發(fā)歐盟促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的政策理念。為了進(jìn)一步推進(jìn)和完善新一階段的終身學(xué)習(xí)，歐盟從高等教育和職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換體系中得到啟示，決定制定一個(gè)更為廣泛、綜合和統(tǒng)一的學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)各類學(xué)習(xí)、資格之間的轉(zhuǎn)換和認(rèn)可。2008年4月，歐盟出臺(tái)《歐洲終身學(xué)習(xí)資格框架》(EQF)，旨在建立一個(gè)歐洲范圍內(nèi)教育與培訓(xùn)銜接的、綜合和統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。EQF涵蓋教育與培訓(xùn)的各個(gè)層級(jí)和領(lǐng)域，從實(shí)際知識(shí)、技術(shù)和能力水平3個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)定。事實(shí)上，“整體行動(dòng)計(jì)劃”已成為一個(gè)覆蓋從嬰兒到老年的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體性框架計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)了從學(xué)校教育到社會(huì)從業(yè)人員培訓(xùn)各領(lǐng)域、各層次教育的整合，促進(jìn)了歐盟范圍內(nèi)教育與培訓(xùn)的溝通與銜接。

需要特別指出的是，新世紀(jì)以后，歐盟從意識(shí)和行動(dòng)上都加強(qiáng)了對(duì)教育的重視，尤其在教育政策的執(zhí)行方面，相比前一時(shí)期顯得更加明確和強(qiáng)硬。但是，由于歐盟在教育方面的權(quán)限始終沒能超出“鼓勵(lì)、協(xié)調(diào)和補(bǔ)充”的范圍，這種政策實(shí)施的強(qiáng)制性仍然不是特別突出，只能是一種趨勢(shì)，并將隨著歐盟政治一體化的深入而不斷顯著。

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