創(chuàng)建“三維目標(biāo)”最優(yōu)教學(xué)的教育哲學(xué)探析
——基于非理性能力培養(yǎng)的相關(guān)理論

馮雪媚

(天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院，天津，300387)

一、“三維目標(biāo)”教學(xué)實(shí)施中的問題

新課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂雖在一定程度上相對完善，但具體施行中我們依舊發(fā)現(xiàn)漏洞或偏差的存在，“情感態(tài)度價值觀”在口號上也許喊得十分響亮，但在實(shí)際的教學(xué)活動中仍待改善。

(一)維度教學(xué)形式簡單化

教學(xué)環(huán)節(jié)依據(jù)“三維目標(biāo)”而設(shè)計，課前導(dǎo)入、新知傳授、練習(xí)鞏固、課后總結(jié)，新知講授法、探究學(xué)習(xí)式，游戲法、表演法、小組合作法等都在為什么目標(biāo)服務(wù)?為“知識與技能”和“過程與方法”。那么“情感態(tài)度價值觀”呢?針對此目標(biāo)而設(shè)計的教學(xué)方法又有多少?最常見的便是教師飽含“情感”的啟發(fā)，句句“真情實(shí)感”的教誨，真情的喚醒多是無力的告誡，簡單的號召基本成為此維教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的全部形式。

(二)教學(xué)維度比重失衡化

古人云：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！钡珜W(xué)生首要獲取的應(yīng)該是對自我存在意義的認(rèn)識、自我成長需要的認(rèn)知、自我成長目標(biāo)的確認(rèn)，隨之從師進(jìn)行“業(yè)”的歷練。能力培養(yǎng)無法在短時間內(nèi)完成，種種經(jīng)歷的體驗(yàn)、感受，一件件事情的考驗(yàn)、磨礪，才會形成學(xué)生各具特點(diǎn)的能力結(jié)構(gòu)，而這也決定其位居第二次序?！皫熣摺弊詈笮枰⒅氐牟攀侵R的講授。學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)與理解，雖存在認(rèn)知理解速度、任務(wù)完成質(zhì)量、記憶保存時間等方面的差異，卻均可在一定程度上保證其學(xué)習(xí)成效。

(三)教學(xué)維度理解表面化

無論是形式簡單化，還是比重失衡化，我們都應(yīng)以“師者”的身份反思：究竟問題出現(xiàn)在何處?我們教學(xué)“三維目標(biāo)”尤其是第三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，仍停滯于表面，這樣永遠(yuǎn)無法實(shí)現(xiàn)所謂的“教學(xué)最優(yōu)化”。我們的教育是“人”的教育，學(xué)生雖應(yīng)竭盡可能地獲取知識、培養(yǎng)能力，但若是作為“人”的生命色彩缺失了，教育又有何意義與價值?閃耀生命光輝的學(xué)識與能力才是教學(xué)的最終目標(biāo)。

二、“三維目標(biāo)”踐行問題的原因解答

基于以上的闡述，不難發(fā)現(xiàn)教育對非理性能力培養(yǎng)的忽視即是問題的原因訴求。所謂非理性能力，是指人腦所具有的一種非條理化的、非邏輯的推動和幫助人們?nèi)フJ(rèn)識和行動的能力，主要包括情感能力、直覺能力、意志力、想象力等。［1］非理性能力培養(yǎng)之于“三維目標(biāo)”踐行的價值體現(xiàn)在以下三個方面。

(一)“三維目標(biāo)”銜接的形式完善

新課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的初衷，便是“三維”的緊密結(jié)合與互補(bǔ)?！扒楦袘B(tài)度價值觀”這一非理性能力培養(yǎng)的傾注，使教學(xué)不再是枯燥知識的灌輸、各學(xué)科內(nèi)容的堆砌，而是“三維”之間真正的銜接。我們的教學(xué)實(shí)踐依賴的不再是反復(fù)且痛苦的機(jī)械記憶、艱難且迷茫的自我能力找尋，而是“三維”形式完善后水到渠成的教學(xué)事實(shí)。

(二)最優(yōu)教學(xué)的質(zhì)之飛躍

形式上的結(jié)合，也許能使“三維”教學(xué)完整地存在，但我們真正追求的是“三維”結(jié)合后最優(yōu)教學(xué)“質(zhì)”的達(dá)成?！百|(zhì)”不是“三維”的簡單相加，而是彼此交融真正成為一個共同體?！扒楦袘B(tài)度價值觀”這一非理性能力的培養(yǎng)恰是達(dá)到質(zhì)之飛躍的關(guān)鍵。知識正因這非理性能力的注入變?yōu)椤盎睢钡闹R，造就“活”的教學(xué)，成全“活”的教育。而這最優(yōu)教學(xué)是知識、技能、過程、方法等環(huán)節(jié)單獨(dú)存在甚至聯(lián)合都難以實(shí)現(xiàn)的，恰是這非理性一維的存在，才讓我們實(shí)現(xiàn)最優(yōu)教學(xué)“質(zhì)”的飛躍有了可能。

(三)“人”之培養(yǎng)的理想境遇

“情感態(tài)度價值觀”維度的非理性能力培養(yǎng)，恰與理性教育締造了“人”之教育的全部內(nèi)容。理性加非理性才是一個完整的人存在之體現(xiàn)，我們努力的方向不是培養(yǎng)書氣沉重的咬文嚼字者，不是四處碰壁、不知思考的行動巨人、思想侏儒，我們希望看到學(xué)識充裕、能力卓越、情感豐富、大膽創(chuàng)造、個性張揚(yáng)的生命體，看到一個“真實(shí)存在”的人，一個“活”的人。這也證實(shí)我們的教育要想成為“活”的教育、“人”的教育，必須重新認(rèn)識“情感態(tài)度價值觀”維度的價值、非理性能力培養(yǎng)的價值。

三、非理性能力培養(yǎng)的師者探索

師之示范、師之重任、師之使命都在竭力呼喚“師者”對非理性能力培養(yǎng)的重拾行動。

(一)傳統(tǒng)陳規(guī)的大膽破除

一味遵循秩序的穩(wěn)固，一味強(qiáng)調(diào)先后的教學(xué)，在固定且穩(wěn)妥的框架中怎會體現(xiàn)教學(xué)的生命力?我們的教育早已不是“活”的教育了。不妨做出這般假設(shè)：課堂伊始，我們急于呈現(xiàn)的不是知識，而是一種共鳴的情感狀態(tài)，再共同學(xué)習(xí)。貫穿課堂的不再是“知識傳授—知識拓展—知識鞏固”，而是情感的持續(xù)“加熱”與“升溫”。學(xué)生一切的疑問、回憶與反思應(yīng)貫穿課堂學(xué)習(xí)的始終，不再是只言片語的無力啟發(fā)。秩序也許“混亂”了，但學(xué)生收獲的是一次成長體驗(yàn)甚至是人生思考，“課”不再是知識傳授那么簡單，締造的將是學(xué)生成長中一個個真實(shí)的片段。

(二)合理教學(xué)比重的重新分配

與其嚴(yán)格規(guī)劃各維度的教學(xué)時間，用心良苦地將“言語的藝術(shù)”上升為情感，倒不如將傳達(dá)同類情感、價值觀的文本化為一次“情感”的講座。我們追求的不是嚴(yán)格遵照教學(xué)目標(biāo)的“教學(xué)”，知識傳遞后若無意言說情感，強(qiáng)加的表達(dá)、蒼白的勸說也無法將知識、能力背后的人生價值注入學(xué)生心靈。嚴(yán)格按照不同教學(xué)維度分配教學(xué)比重，將抹殺學(xué)生一次又一次的學(xué)習(xí)熱情，銷毀一次又一次暢談自我理想的寶貴機(jī)會。比重的重新衡量、合理分配，依據(jù)的不是“課標(biāo)的文本說明”，堅持的是學(xué)生理性思維與非理性能力的合理分配、完滿結(jié)合，這才是“三維目標(biāo)”的創(chuàng)設(shè)初衷。

(三)重新理解“三維目標(biāo)”背后的教育真諦

無論是三維目標(biāo)教學(xué)的充分實(shí)現(xiàn)，還是理性思維與非理性能力的全面發(fā)展，都是探求我們的教育到底會對學(xué)生產(chǎn)生什么樣的影響、成全的是什么樣的人。在教育過程、教育環(huán)節(jié)中，雖有三個維度督促我們?nèi)リP(guān)注，但最核心的卻是“人”。原來我們關(guān)注最多的是知識之傳承，當(dāng)下我們要創(chuàng)造情感、態(tài)度、人格傾向等非理性元素的新生。葉瀾教授曾道出令人深思的現(xiàn)實(shí)：教育從開始最大的失誤在于，我們忽視了具體的個人。［2］“師者”勇氣的重拾、陳規(guī)的打破、真理的大膽踐行，非理性能力培養(yǎng)并非難于登天。堅守“人”的教育信念，收獲的終將是各具鮮明生命色彩的學(xué)生與教育的未來。

［1］ 龐學(xué)光．對培養(yǎng)師范生非理性能力的思考［J］．高等師范教育研究，1994(4)：26 －29．

［2］ 張文質(zhì)．教育是慢的藝術(shù)［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：8．

［3］ 李惠瑨．基礎(chǔ)教育改革“三維目標(biāo)”下的新班級關(guān)系探索［J］．教育觀察，2014(7)：17 －19．

［4］ 楊九?。抡n程三維目標(biāo)：理解與落實(shí)［J］．教育研究，2008(9)：40 －46．

［5］ 姚林群，郭元祥．新課程三維目標(biāo)與深度教學(xué)——兼談學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)［J］．課程·教材·教法，2011(5)：12 －17．