情境場在小學品德教學中的應用

王 君

(青島升平路小學，山東青島，226041)

愛因斯坦說：“場是相互依存事實的整體?！盵1]場的本質(zhì)就是“物質(zhì)體系各要素之間在相互作用中因傳遞、交換物質(zhì)、能量、信息而產(chǎn)生和形成并所憑借的一種中間載體和時空處所”[2]。據(jù)此，在教育學領域內(nèi)，我們一般認為，“在教學中各種信息相互作用，形成一定的張力作用，構(gòu)成了一種空間、一種物質(zhì)運動的特殊形態(tài)，猶如電場、磁場等外界能量場效應，我們將教學信息所輻射和作用的時空稱之為教學場”[3]。而“情境”通常指具有一定情緒色彩的，以形象為主體的生動場景。因而，在一定意義上，情境就是一種特殊的教學場?；谶@樣的認識，我們開發(fā)和創(chuàng)設了“情境場教學模式”。這一模式意指教師根據(jù)教學目標，把多個有密切內(nèi)在聯(lián)系的、兒童感興趣的生活情境縱向串聯(lián)起來，使學生經(jīng)歷一個完整的解決問題與知識技能學習的過程。作為一種教學模式，它主要應用在課堂層面，十分強調(diào)教學的縱向整體性，強調(diào)層層遞進，一以貫之，營造出能夠促進兒童的知、情、意、行整體發(fā)展的教學場。一般來說，“情境場教學模式”主要有以下流程：

一、創(chuàng)境入情設置場

托爾斯泰說：“成功的教學需要的不是強制，而是激發(fā)學生的興趣。”因此，在情境場的“創(chuàng)境”伊始，教師就應以激發(fā)學生參與課堂活動的興趣為主，激發(fā)學生學習的主動性，提高學生的探究意識。具體而言，教師可采用多種方法為情境場設置啟動點：

(一)以問題或矛盾為場啟動點

好奇是人類的天性。因此，以問題或矛盾為啟動點，可以有效激發(fā)和引導學生進入情境場，使學生在分析和研究問題中經(jīng)歷情感的碰撞與升華。如在教學山美版二(下)第一單元中的《彎彎腰，撿起來》一課時，教師可以設置“校園里的垃圾從何而來”這一問題，以此來喚起學生的認知期待。再如教學山美版三(下)第一單元《今非昔比話學?！芬徽n時，教師可以向?qū)W生呈現(xiàn)學校不同歷史時期的具體直觀畫面，進而創(chuàng)設問題：學校究竟是如何發(fā)展起來的？這樣的問題可以把校史研究與愛校教育很好地結(jié)合在一起，進而可以開啟課堂的情境教學場。

(二)以演示或?qū)嶒灋閳鰡狱c

創(chuàng)設真實的情境場，可以使學生的道德認知、意識與情感在具體的實踐中自然獲得重新建構(gòu)和提升。例如，在執(zhí)教山美版二(上)第三單元《還是合作好》一課時，在上課前，教師故意將講桌放在教室一側(cè)。一上課，教師就請學生做了一個“搬講桌”的實驗。教師先請班上公認的“大力士”上來搬，結(jié)果搬不動，接著又請了三四個小個子的學生向同一方向搬，結(jié)果他們很快就把講桌搬到了指定地點。經(jīng)過現(xiàn)場的實踐操作，教師相機問學生：“看了這個實驗，你們明白了什么？”學生回答：“人多力量大?！贝藭r，學生對“合作力量大”只是有了初步認識，還停留在“人多”的層面上。為了讓學生將這一道理理解得更加深刻，教師接著又請了四個學生來演示“搬講桌”，要求他們四個人往不同的方向使勁，結(jié)果講桌紋絲不動。隨后，教師又追問：“同樣多的人搬同一張講桌，為什么結(jié)果完全不一樣呢？從中你們又明白了什么？”“團結(jié)起來力量大?！睂W生異口同聲地回答。此時學生明白了“合作、團結(jié)”意味著所有的人目標要一致，勁往一塊兒使?！叭嶂v桌”這一實驗的創(chuàng)設，讓學生親身經(jīng)歷和體驗“團結(jié)力量大”這一道理的教學情境場。

(三)以再現(xiàn)生活為場啟動點

品德課程是一門生活化的課程，如果脫離了兒童的現(xiàn)實生活，就會變得枯燥乏味。因此，在上課伊始，教師如能將兒童的生活情景在課堂上再現(xiàn)，就會極大地調(diào)動兒童學習的積極性。例如執(zhí)教山美版一(下)第三單元《影子尋趣》一課時，教師創(chuàng)設了讓學生找身邊的影子的“追影子”游戲，學生興致盎然，順利進入教學場。又如執(zhí)教山美版二(下)第一單元的《水龍頭，你別哭》這一課時，教師播放學生家里水龍頭“流淚的畫面”，能激發(fā)學生的表達欲望，使學生能夠依托生活經(jīng)驗理解、聚情、起意。

當然，值得一提的是，情境場既可以有積極意義也可以有消極意義，既可以是“真情境”又可以是“偽情境”，具體采用哪種方式，必須根據(jù)不同的教學內(nèi)容來定。[4]但是，不論采取哪一種方式，都必須跟教學主題有所聯(lián)系，從而能夠自然、連貫地進入下一個“融境”場的環(huán)節(jié)。

二、活動融境豐富場

蘇霍姆林斯基說過，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探究者，而在兒童的世界中這種需要特別強烈”。新課標指出，“課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動、游戲和其他實踐活動。課程目標主要通過教師指導下的各種教學活動來實現(xiàn)”[5]?；顒邮墙毯蛯W共同的中介，教師的主要作用是“指導兒童的活動，而非單純地只講教科書，兒童更多的是通過實際參與活動，動手動腦，而非僅僅依靠聽講來學習”[6]。因此在“活動融境”階段，情境場教學強調(diào)的是讓學生個體參與和體驗活動，以獲得不同的個體探究認知。這就需要教師做好融境環(huán)節(jié)“場”的設計，豐富學生在情境場中的多維感受。

(一)尋找有生活味的活動融境

道德寓于兒童生活的方方面面，兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認識、感悟與行動。[5]課堂中有源于兒童實際生活的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認知。學生生活是最鮮活、最有效的教育資源，將這些鮮活、有生活味的活動融入課堂情境之中，能夠讓學生在真實的生活場景之中有所發(fā)現(xiàn)和獲得新的體驗。例如在教學山美版三(上)第四單元中的《你們辛苦了》一課時，筆者把身邊為我們送報紙的王伯伯、打掃學校周邊衛(wèi)生的李阿姨、指揮學校路口交通的李叔叔等引入了課堂，播放了他們工作的畫面和情境，使學生深受感動。有的學生說：“我從來不知道送報紙的王伯伯要那么早起床……他很辛苦?！庇械膶W生說：“原來李叔叔一天要做那么多事情，國慶節(jié)竟然一天都沒有休息。”還有的學生說：“我經(jīng)?？吹嚼畎⒁淘趯W校周圍打掃衛(wèi)生，我們以后不要隨便扔垃圾，這樣李阿姨就不會那么辛苦了……”在此情境設計中，源于學生生活的情境打動了學生，引起了學生感情上的認可，因而取得了良好的教學效果。

(二)創(chuàng)造有生命性的活動融境

生活是德育課堂的大教材，活動是尊重學生個體生命成長的載體。趙亞夫教授曾經(jīng)說：“活動越是在自然的環(huán)境中開展，品德教育越是無痕，就越有成效……”教材只是一個范例，教師可以根據(jù)實際情況創(chuàng)造性地使用教材，將教材中原有的材料與學生現(xiàn)實生活中的鮮活材料結(jié)合起來設計，并創(chuàng)造一個個富有生命性的活動情境內(nèi)容，這樣的情境場會拉近書本與學生的距離，激發(fā)個體的深度思考且易于被兒童接受。如教學《小樹小草也知疼》這一課，教師可以在課堂上找學生扮演小樹，讓學生伸開手臂代表樹枝，讓其他學生把書包掛到他的手臂上，一開始或許“小樹”沒覺得怎樣，可是繼續(xù)往上掛，一個、兩個、三個……“小樹”就開始吃不消了。通過這樣富有生命性的角色體驗活動和換位思考的方法可以讓學生感受到小樹的“痛苦”并達到育人的效果。這樣的活動場不但豐富了學生的心理體驗需要，更能夠自然地調(diào)動學生活動的興趣。如果我們把體驗活動作為實現(xiàn)課程實效性的基本途徑之一，那么，創(chuàng)造富有生命性的活動就是課堂的生長點，這樣的活動能更好地讓學生融進教學情境場之中，潤物無聲。

在這種“場”中，教師應當提供一定的輔助條件，使學生能更好地融入情境，如背景音樂(夏日的蟬鳴、小河流水的聲音、雷鳴、剎車聲及歌曲等)、頭飾(動物、人物、植物)等，使學生最大限度地發(fā)揮想象與創(chuàng)造力，能夠大膽地表演。例如教師可以將互猜謎語的方式引入場中，教師和學生都可以是參與者、組織者，這樣的活動能吸引學生的注意力，融知識教學于情趣之中，富有趣味。教師還可以和學生一起開展游戲，如“螃蟹跑”“畫影子”等，讓學生體驗到只有勁兒往一處使才能取得勝利。

課堂中的教學活動是師生間的另一種“生命的交往”，而創(chuàng)造性地組織課堂活動更使課堂呈現(xiàn)出“生態(tài)、生成”的意義。品德與生活(社會)課堂教學中的活動也只有真正促進了學生的身心成長，并在活動環(huán)節(jié)中充分實現(xiàn)學生個體生命的成長，才能算是到位，否則就是形式化的活動。

(三)設計多樣化的活動融境

普羅塔說：“兒童不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。”在品德課堂中，多樣性的活動就是一顆顆跳躍的火種，它可以調(diào)動學生的學習熱情，充分發(fā)揮學生的自主性、主動性、創(chuàng)造性，真正讓學生在動腦、動口、動手的實踐活動中體驗、感悟，并獲得道德的新認知。

在融境場的設計中，多樣性的活動形式主要有：游戲表演活動、情景模擬活動、討論交流活動、競賽辨析活動、自我展示活動……如教學《它們怎樣過冬》一課時，在融境場的設計中，教師讓學生進行角色扮演并設置疑問：冬天來了，它們該怎么辦？讓學生由此進入探究活動的情境場中，為小動物們想辦法、出主意，學生在這個過程中也不斷地了解到了不同動物過冬的方法，這就是運用游戲表演活動融入情境場。又如教學《農(nóng)藥的功與過》時，教師設計了一場農(nóng)藥功過辯論會，使學生主動融入教學之中，這比教師單純地講授效果要好得多。

多樣化的活動能夠促進學生運用多種方式學習，學生通過與環(huán)境互動、與同伴合作等來獲得對自然、生活和他人的認識和感受，從而獲得豐富的知識或經(jīng)驗，獲得創(chuàng)造和實踐能力的發(fā)展。

三、悟境踐行深化場

英國學者麥克菲爾指出：“任何道德教育課程如果局限于教室里，不指向社會現(xiàn)實，實質(zhì)上就不是道德教育，是非道德教育?！钡掠哪康牟⒉皇侵R的傳授與掌握，而是要求學生把品德課堂上所學習的道德知識、價值取向滲透到實際生活中，從而達到知行合一的效果。這就要求我們關注兒童的課外生活，讓兒童在參與社會生活中踐行道德認知。[6]

(一)領悟情境，倡導舉一反三

“悟境踐行”環(huán)節(jié)旨在為學生創(chuàng)設教學情境與生活情境的有效鏈接，讓學生在此情境場中反思現(xiàn)實生活中的種種現(xiàn)象，以指導自己在生活中的言行，用“所學”來指導“所為”，所以，該環(huán)節(jié)情境的創(chuàng)設必須有現(xiàn)實性的指導意義。如在教學山美版三(上)第四單元《巧手扮家園》時，筆者為學生播放了李村河變污治污的過程，學生的心情經(jīng)歷了一個由悲到喜的過程。但是，這樣并不能達到知行合一的德育目的。于是，筆者在課前布置學生調(diào)查小區(qū)里生活垃圾的種類和數(shù)量，并讓學生在課堂上交流。筆者接著通過趣味課件指導學生對垃圾進行分類，讓學生認識到我們應該變垃圾為資源。在課堂最后，筆者啟發(fā)學生環(huán)保應從身邊做起，并將垃圾分類利用的知識教給身邊的人，使學生產(chǎn)生環(huán)保的責任感和使命感。筆者還和學生一起連接了青島市環(huán)境保護熱線，和學生一起參與社會環(huán)保公益活動。

(二)指導行為，倡導個體實踐

實踐還應該尊重學生的個體體驗和實際操作，如教學《不噘小嘴》這一課時，教師可遵循“心理診所巧治病”的主線，設計拓展性情境：“請你幫助他(她)……”在這個情境場中，學生們儼然成了心理大夫和調(diào)解專家，根據(jù)平日與人相處的親身經(jīng)驗搜腸刮肚地尋找辦法，這些辦法是學生自主形成的嶄新經(jīng)驗，具有現(xiàn)實的指導意義。

“課堂教育不等于德育，德育本身是實踐的，缺少實踐環(huán)節(jié)的德育不是完整的德育?！逼返陆逃龖侵胁⒅兀虒W不能只滿足于間接的經(jīng)驗的獲得，因為知識的構(gòu)建有賴于原有知識和直接經(jīng)驗的支撐。我們倡導學生在教師的引導下，將課中所學的知識帶到日常生活的真實情境中去感受、體驗，將這些知識內(nèi)化為自己的自覺行為，變成自己的精神財富。

四、回歸生活延展場

“引導兒童在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活”是課程的基本追求。[5]“兒童的品德和社會性源于他們對生活的認識、體驗和感悟，兒童的現(xiàn)實生活對其品德的形成和社會性發(fā)展具有特殊的價值?！盵6]因此，教師在教學中不能簡單地構(gòu)建生活情境，而應抓住時機，審時度勢，讓學生從課堂走向生活和社會。“社會性發(fā)展越是在真實環(huán)境中落實，品德教育越是自然，就越有成效”。(趙亞夫)因此創(chuàng)境、融境和指導踐行后，最后的“出境”即使課堂上

的情境小場回歸具體生活的大場，讓學生得以繼續(xù)實踐。

采訪、調(diào)查、寫倡議書、參與公益活動等都是有效的延展場的活動方式。以《小樹小草也知疼》的教學為例，學生在“森林王國”的情境中經(jīng)歷了尋找問題、思索現(xiàn)象、談論措施的環(huán)節(jié)后，在活動評價的環(huán)節(jié)中，為了繼續(xù)拓展延伸，教師為學生創(chuàng)設了一個情境：“綠色王國所有的子民準備了一份珍貴的禮物——愛心守護卡，大家在這個卡片上寫上最想說的話，讓所有看到它的人一起來愛護花草樹木?！苯處煱咽刈o卡設計成葉子的形狀，在守護卡的頂端拴了一根紅毛線，學生不僅在卡上留下了守護花草樹木的心愿，還把守護卡掛到校園的植物上，有的學生表示要把守護卡掛到小區(qū)花園中……這樣的拓展使學生很自然地走出了情境，課堂成果也延伸到了生活中。這樣的教學方式真正觸動了學生的心靈，環(huán)保和責任意識真正根植到了學生的內(nèi)心深處，達到了良好的教學效果。這種回歸生活的活動情境，可以激發(fā)學生內(nèi)心的情感體驗，并能夠使其升華到一個新的高度，它不同于外加的、灌輸式的體驗，而是一種場的自然轉(zhuǎn)換。

在小學品德課教學中，運用“情境場”將課前、課中和課后的活動以場的理念去指導和落實，把道德教育融于具體、形象、生動、有趣的情境場活動之中，把課堂活動的實踐性、可感性和情感性融為一體，有利于教師、學生和教材的最優(yōu)結(jié)合，有利于提高德育課程的實效。筆者期待更多的教師在實踐層面運用好“情境場教學模式”，為學生創(chuàng)設一個充滿知識與樂趣的德育大課堂。

[1] Schellengberg，J.Masters of Social Psychology[M]. London：Oxford University Press，1978.

[2] 任恢忠.物質(zhì)·意識·場[M].上海：學林出版社，1999.

[3] 吳小鷗.教學場引論[J].教育理論與實踐，2007(11).

[4] 申荷永.心理場論[M].北京：中國和平出版社，1996.

[5] 教育部.義務教育品德與社會課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[6] 魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，2010.