教師是教師，不是保育員

李偉言

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南?？?，571158)

教師“心”觀察

教師是教師，不是保育員

李偉言

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南?？?，571158)

如果認(rèn)真關(guān)注當(dāng)下中小學(xué)教師的教育思考，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)現(xiàn)象:用專業(yè)情意替代專業(yè)智識(shí)，無(wú)節(jié)制地強(qiáng)調(diào)師愛在教育中的作用，大量教育思考的主題集中于耐心、溫和、關(guān)懷、柔軟、體貼等專業(yè)情意要素，了解和接納學(xué)生被奉為解決一切教育教學(xué)難題的法寶。在各級(jí)名目的教師評(píng)比中，送報(bào)的師德材料也少不了對(duì)如何愛學(xué)生大書特書，給沒(méi)吃午飯的同學(xué)買一塊面包，給學(xué)困生輔導(dǎo)作業(yè)、給貧困生捐款，如此等等，不一而足。而相對(duì)于教育的困境，對(duì)學(xué)生的愛被視為教育的困境突圍的憑借，各種以心靈雞湯面目呈現(xiàn)的愛的宣言屢見不鮮。愛，儼然成為一種教育宗教，一種無(wú)可置疑的“政治正確”。誠(chéng)然，筆者也以為，愛是教育中一個(gè)重要的支點(diǎn)，但如此過(guò)度神話地強(qiáng)調(diào)師愛與師德是值得我們?nèi)リP(guān)注和反思的。

這個(gè)問(wèn)題與教育目的問(wèn)題直接相關(guān)。需要辨思的是，教育的目的是什么?這個(gè)問(wèn)題可以置換為，人為什么要接受教育?人從出生開始，只是一個(gè)自然意義的人，所有的生命活動(dòng)受本能驅(qū)使，僅僅圍繞保存肉體的生存欲望來(lái)進(jìn)行，心理、精神的層面處于混沌未開的原始狀態(tài)。這之后漫長(zhǎng)的成長(zhǎng)期，如果不經(jīng)過(guò)有意識(shí)的教育，人只能習(xí)得他所在民族的口頭語(yǔ)言，習(xí)得一些日常生活的經(jīng)驗(yàn)，他更多的潛能將得不到開發(fā)，心智也處于可怕的閉鎖狀態(tài)，生命狀態(tài)是屈從于他人的，或者受各種原始本能的役使，很難說(shuō)他是一個(gè)文明人。人是通過(guò)歷史的而不只是生物的傳承才能成為人的，教育的一般性目的是通過(guò)文明的傳承培養(yǎng)自由人，教育的意義就在于幫助學(xué)生獲得人之為人的規(guī)定性。

在這其中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于真理的探究是教育的核心要義，真理意識(shí)的培育貫穿于整個(gè)教育過(guò)程當(dāng)中。如果缺乏對(duì)真理的探究，人類文明成果的傳承就將變得意義不明，哲學(xué)的學(xué)習(xí)將成為虛浮的裝飾，文學(xué)的閱讀淪為附庸風(fēng)雅，藝術(shù)的鑒賞被各種低級(jí)趣味所操縱，圍繞書本上各種思想和理論的研討將成為無(wú)聊的為了輸贏的爭(zhēng)辯。精神財(cái)富的傳承乃是一個(gè)啟智的過(guò)程，是教育引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識(shí)自我和外部世界的過(guò)程，也是一個(gè)真理逐漸在主體面前顯露的過(guò)程。經(jīng)由這個(gè)過(guò)程，個(gè)體得到理性思維的鍛造、藝術(shù)教養(yǎng)的陶冶、道德品質(zhì)的化育以及社會(huì)性能力的培養(yǎng)，成為一個(gè)完整的人。教育的精神乃是以真理啟迪生命。

這相應(yīng)地必然對(duì)教師提出要求。教師需要有對(duì)真理的熱情和敬畏。如果教師缺乏真理探究的意識(shí)，他就無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生去探究真理。教師對(duì)真理的執(zhí)著對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，本身就是最好的教育資源，它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有強(qiáng)大的感染和帶動(dòng)作用，并且作為一種人格濡染，它甚至?xí)绊憣W(xué)生一生。正是在對(duì)真理熱切的探尋中，教師才能負(fù)載起超越自身存在的責(zé)任，把學(xué)生從蒙昧中引開，幫助學(xué)生在真理的獲得中敞開存在的道路。這方面，最好的例證就是蘇格拉底。蘇格拉底千百年來(lái)感染人們的，正是他對(duì)真理無(wú)比虔誠(chéng)的熱情，在他死后上千年，他在街頭和年輕人對(duì)話的場(chǎng)景一再地被人們借助書籍而得到回憶，他對(duì)愛智的那種非凡的追求成了整個(gè)人類的典范。

真理的探究是建立在知識(shí)獲取的基礎(chǔ)上的，教師也需要有淵深的知識(shí)。

教師首先需要學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)的精確把握是良好教學(xué)的基礎(chǔ)，教師對(duì)于本學(xué)科知之不多，就無(wú)法跳出教材的藩籬，更無(wú)法做到知識(shí)的融會(huì)貫通。他只能在一個(gè)個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)上死摳硬磨，無(wú)法幫助學(xué)生把握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這正是當(dāng)下教師踐行應(yīng)試的那套做法，在這里，應(yīng)試其實(shí)不是唯一的原因，我們不妨反過(guò)來(lái)思之，是教師自身知識(shí)面單一嚴(yán)重制約了他教學(xué)的氣象，造成視野窄小，格局促狹，于是只能去“應(yīng)試”，而不能培養(yǎng)學(xué)生的能力。

教師還需要學(xué)科之外的綜合知識(shí)。學(xué)科源自人們對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的分類，這種分類本身就具有人為性，是人類為了認(rèn)識(shí)世界思維不得不有所分化的結(jié)果。然后，在教育中，人們又從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來(lái)構(gòu)成學(xué)科課程。各自分立的學(xué)科課程雖然遵照了本學(xué)科知識(shí)的邏輯順序，呈現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和規(guī)范性，但也極易導(dǎo)致各個(gè)學(xué)科之間的封閉和孤立，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生開放的心智來(lái)說(shuō)是極為不利的。人的完整性建基于知識(shí)授受的完整性，然而這種完整并不是通過(guò)各門課程一加一簡(jiǎn)單疊加的方式實(shí)現(xiàn)的，它需要教師尤其是文科教師具備在不同學(xué)科之間穿梭的能力。在當(dāng)下，人們所面對(duì)的各種各樣復(fù)雜的問(wèn)題解決所需要的知識(shí)常常以綜合的樣態(tài)出現(xiàn)。這就需要教育也要突破傳統(tǒng)的分科主義的束縛，如果教師固守學(xué)科知識(shí)，就算對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握再熟稔、再豐富，也仍是坐井觀天。

教師也需要如何教的知識(shí)。無(wú)論教師多么熱愛真理，學(xué)識(shí)如何豐富，倘若沒(méi)有如何教的知識(shí)，真實(shí)的教學(xué)也不會(huì)發(fā)生。而這種知識(shí)的構(gòu)成相當(dāng)復(fù)雜，既涉及對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，也涉及對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)知，更需要對(duì)人性的把握。具體知識(shí)的教學(xué)、品德的教育以及學(xué)生某項(xiàng)實(shí)踐技能的培養(yǎng)所需要的方法，都有著具體的不同。它們是教師在教學(xué)的過(guò)程中通過(guò)反思性的實(shí)踐逐步建構(gòu)起來(lái)的，里面包含了大量不可言說(shuō)的緘默知識(shí)。

如何教的知識(shí)應(yīng)用與實(shí)踐，就展現(xiàn)為教師的教育的能力。這個(gè)教育能力所包含的內(nèi)容是豐富的，但最關(guān)鍵的就是師生主體之間的對(duì)話能力。對(duì)話與其說(shuō)是教學(xué)的方法，毋寧說(shuō)它是教學(xué)的原則和精神，更是人類追求真理的最基本的方法。對(duì)話邀請(qǐng)人們共同去檢視以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)話使得人們?cè)诓煌^點(diǎn)中產(chǎn)生碰撞和摩擦，從而呈現(xiàn)出每個(gè)人的差異。對(duì)話是兩個(gè)生命體之間思想的分享和理智的辯難，是探究一個(gè)預(yù)先并不確切存在的答案。在對(duì)話中，雙方共同面向事理本身，教學(xué)相長(zhǎng)。對(duì)話的主題的選擇，如何引領(lǐng)對(duì)話，如何克服對(duì)話中可能經(jīng)歷的厭倦、枯燥以及焦灼，對(duì)話中的教學(xué)機(jī)智等都是教師需要培養(yǎng)的必備能力。

從以上分析可以看出，教育絕不僅僅是光有愛心就可以做好的工作。當(dāng)下“愛學(xué)生”成為壓倒性的觀念，這是不正常的，是需要反思的現(xiàn)象。這一定程度上暴露了我們教育思考中源于教育理解力匱乏而有的反智傾向。在這其中，教師的位置被嚴(yán)重貶低了，由真理的引路人蛻變成了保育員。教育研究不能被感人的現(xiàn)象所迷惑，而需要冷思考。

這種反思將涉及對(duì)教師和家長(zhǎng)職責(zé)定位的理解。毋庸置疑，日常生活的護(hù)理和照顧，這種意義的愛，是父母該有的。雖然父母也肯定要承擔(dān)教化的責(zé)任，但是身體的養(yǎng)護(hù)和日常關(guān)愛，是父母不能逃脫的本分。要求教師給予孩子以父母一樣的愛，這對(duì)和學(xué)生沒(méi)有血緣關(guān)系的教師而言，是一種十分高的道德要求，是要求教師負(fù)擔(dān)無(wú)限責(zé)任。實(shí)際上這也是做不到的，不僅因?yàn)椴惶先诵?，而且還受現(xiàn)代教育組織方式的制約?，F(xiàn)代教育組織方式的主流是班級(jí)授課制，一個(gè)班級(jí)幾十名學(xué)生，而教師的時(shí)間卻是稀缺的，精力亦有限，高超意義的師愛，只能是個(gè)別現(xiàn)象，無(wú)法普遍化。其后果不但是以道德來(lái)綁架教師，而且也放縱某些家長(zhǎng)的卸責(zé)。

即使這里的愛是一般意義的溫情，對(duì)學(xué)生施以溫情也不是教育的核心要義。教師溫情的愛本身就具有濡染人格的功能，然而只有走在共同追求真理的思之路上，這種功能才能得到良好的釋放，同時(shí)作為優(yōu)質(zhì)教育得以實(shí)施的條件發(fā)揮作用。換言之，愛才具有較高的品質(zhì)。愛不是生命體之間純?nèi)簧锉拘缘恼孤叮驗(yàn)椤罢嬲膼鄄皇敲つ康?，它使人眼睛雪亮?雅斯貝爾斯)。愛在教育中不是自足性的要素，不關(guān)懷真理的教育，即便有師愛的參與也必然是貧弱的，是空心化的。不僅如此，如果過(guò)多地強(qiáng)調(diào)師生之間基于愛而形成的親密關(guān)系，實(shí)際上會(huì)阻礙教師和最廣大世界的萬(wàn)物建立起深度的精神連接，而這種連接恰恰對(duì)教育來(lái)說(shuō)是非常重要的。帕爾默探討共同體的治療模式時(shí)，曾深刻地論述過(guò)這個(gè)問(wèn)題。他說(shuō):“當(dāng)一切關(guān)系都以親密與否作為判斷的基準(zhǔn)時(shí)，我們的世界會(huì)縮成一個(gè)逐漸消失的小點(diǎn)。我們大部分人在一生中，只能與幾個(gè)人達(dá)成真正的親密，如果在共同體中就等于親密的話，我們?cè)僖步佑|不到共同體之外的其他人和其他事。當(dāng)親密成為基準(zhǔn)時(shí)，我們開始失去與日新月異的事物建立關(guān)聯(lián)的能力，而這正是教育的核心。”

教育如果沒(méi)有了探求真理的向度，溫情的愛本身就會(huì)成為一種對(duì)精神的囚禁和桎梏，成為一種隱性的精神控制。就好比父母如果缺乏對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和對(duì)兒童的理解，他們的愛必然會(huì)出問(wèn)題一樣，最常見的問(wèn)題就是以愛為名的代替。當(dāng)教師缺少清明智識(shí)，師生關(guān)系就容易蛻變一種虛假的共同體關(guān)系。教師成為以溫和面孔出現(xiàn)的控制者，學(xué)生則通過(guò)自我的消遁去適應(yīng)束縛，而不再是他自己。在這樣的關(guān)系中，無(wú)論教師還是學(xué)生，實(shí)際上都放棄了他們完整性和獨(dú)立自由，成為慈祥的操控者和患有斯德哥爾摩癥的患者。

如果教師不能無(wú)意識(shí)承擔(dān)起真理認(rèn)識(shí)的使命，不管他多么耐心、柔軟、溫和，仍是不合格的。平庸而愚蠢的教師無(wú)論多么兢兢業(yè)業(yè)、多么熱愛崗位，由于教育主體任務(wù)的旁落，他對(duì)學(xué)生的傷害將是本質(zhì)性的。筆者通過(guò)對(duì)大學(xué)生的觀察發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生普遍缺乏學(xué)習(xí)的興趣，讀書等于讀網(wǎng)絡(luò)段子或者應(yīng)考書籍，真正意義上、不受制于私人小趣味和專業(yè)備考的閱讀，絕對(duì)是罕見之事。知識(shí)面極其狹窄，卻一問(wèn)三不知，他們不知道羅素、哈耶克，甚至被問(wèn)起費(fèi)孝通、李澤厚等也一臉茫然。和狹隘的知識(shí)面相伴隨的是學(xué)生精神天空的低矮，不掛科是學(xué)習(xí)的最高要求，找到工作是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。對(duì)于職業(yè)的獲取，大學(xué)生也很少?gòu)呐嘤K身志業(yè)所需要的真才實(shí)學(xué)做起，而是充斥著精明的算計(jì)，考證、考研是跳板，進(jìn)學(xué)生會(huì)、當(dāng)班干部、參與各項(xiàng)評(píng)比，都有著利益計(jì)算的考慮。本應(yīng)作為求知殿堂的課堂，成為最不招待見的場(chǎng)所，翹課成為大學(xué)生經(jīng)久不衰的時(shí)尚，以致各個(gè)大學(xué)的年級(jí)輔導(dǎo)員不得不把如何考勤作為大事來(lái)抓，甚至出現(xiàn)網(wǎng)上掃二維碼、拍照數(shù)臉等奇葩招數(shù)。這樣的情況下，更別指望課堂中多么思維激蕩了。當(dāng)教師試圖引領(lǐng)對(duì)某些公共議題的探討時(shí)，學(xué)生的發(fā)言全是道德化的，道義熱情壓倒慎思明辨，鮮有人能進(jìn)行有點(diǎn)知識(shí)含量的理性分析，更談不上獨(dú)立見解。對(duì)公共議題缺乏沒(méi)有興趣，對(duì)精神的事務(wù)漠不關(guān)心，體會(huì)不到什么是理智的樂(lè)趣，思考的熱情與沖動(dòng)消失殆盡，心智已然閉鎖。這種可怕的狀態(tài)，毫無(wú)疑問(wèn)，一定程度上反映了中小學(xué)教育的“成效”。在泛濫的教育愛的張揚(yáng)中，教師的職責(zé)變成了保育員。當(dāng)真理在教育的場(chǎng)域中被放逐之時(shí)，就是平庸和愚蠢泛濫之日。

對(duì)師愛的迷信是一種反智現(xiàn)象，它既是教師理智欠缺的反映，同時(shí)也是理智欠缺的結(jié)果。我們需要思考的是，造成這一問(wèn)題的原因是什么?是什么導(dǎo)致教師對(duì)師愛的迷信和對(duì)教育根本任務(wù)的旁落?

這首先有文化基因的影響。把師愛抬高到一個(gè)絕對(duì)的位置，是中國(guó)傳統(tǒng)文化中的道德中心主義特征在現(xiàn)代教育領(lǐng)域中的流露。因?yàn)樵谖覀兊慕逃幕校瑤煇垭`屬于師德的范疇，愛崗敬業(yè)，熱愛學(xué)生，是作為教師職業(yè)道德的內(nèi)容出現(xiàn)的。所謂道德中心主義，即看待世事的眼光道德至上、道德優(yōu)先，道義熱情壓倒理性的明辨。在這種文化之下，人們很難發(fā)展出客觀知識(shí)傳統(tǒng)，即把人類社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化現(xiàn)象看做客觀的研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)事物之間復(fù)雜因果關(guān)聯(lián)，在這個(gè)過(guò)程中，獲得對(duì)事物的理性認(rèn)知。在教育中，這種道德中心主義的文化特征直接抑制了教師深度的教育反思，加劇教師理性生活的貧乏。

同時(shí)，師范教育的問(wèn)題也是重要原因之一。師范院校的專業(yè)基本上是對(duì)應(yīng)基礎(chǔ)教育的科目設(shè)置的，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)就被置于專業(yè)的圈子里，專業(yè)之間壁壘森嚴(yán)，就連文史哲專業(yè)都是互相隔絕。雖然近年來(lái)增設(shè)了通識(shí)課，但課時(shí)有限，而且所提供的課程資源在量和質(zhì)上也有限，這直接造成了學(xué)生知識(shí)面的偏狹。教學(xué)內(nèi)容在編排上眼光短小，教育教學(xué)知識(shí)的獲得和相關(guān)能力培養(yǎng)，只能靠幾門教育學(xué)心理學(xué)公共課來(lái)承擔(dān)。這些課程教材老化，而且充斥著各種似是而非的教條式結(jié)論。教育反思所必需的教育哲學(xué)，并沒(méi)有在課程設(shè)置中占據(jù)重要的位置，甚至一些師范院校干脆就不開設(shè)，學(xué)生普遍缺乏哲學(xué)訓(xùn)練，缺少日后工作所必需的哲學(xué)素養(yǎng)和反思能力。

教育思考以專業(yè)情意覆蓋專業(yè)智識(shí)的態(tài)勢(shì)，也反映了新基礎(chǔ)教育課程改革的某些缺失。新課改十分重視教師素養(yǎng)的提升。但遺憾的是，新課改缺乏哲學(xué)層面的指導(dǎo)，其對(duì)傳統(tǒng)教育觀念的反思和新理念的推廣，嚴(yán)格講尚未達(dá)到思想啟蒙的層次，以浪漫化的人本主義來(lái)應(yīng)對(duì)教育中“人的空?qǐng)觥?，缺乏迂回思考，有失單薄，不能和真正的思想批判、價(jià)值澄清、理念辨識(shí)相提并論，沒(méi)有為教育變革累積足夠厚實(shí)的思想資源，對(duì)于教師智識(shí)方面的提升十分有限。雖然課改極為強(qiáng)調(diào)閱讀，也在教師中間也得到推進(jìn)，但教師普遍看來(lái)讀書的結(jié)構(gòu)問(wèn)題很大。教育隨筆讀得多，理論書籍讀得少；教育學(xué)、文學(xué)讀的多，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)讀得少；教師理論素養(yǎng)低下、視野不廣、心智閉鎖的問(wèn)題依舊。

當(dāng)教師缺乏從業(yè)所必需的開闊視野和深廣的知識(shí)基礎(chǔ)，缺乏獨(dú)立思考的習(xí)慣，未掌握批判性思考的方法時(shí)，就會(huì)對(duì)問(wèn)題缺乏理智的興趣，很難從社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的復(fù)雜交匯處去思考教育變革。教師對(duì)學(xué)科和自我的理解也必然是貧弱的，教育想象力是被幽閉的，于是，在某種程度上，愛心被奉為教育質(zhì)量提升的靈丹妙藥。面對(duì)各種教育問(wèn)題時(shí)，能歸結(jié)到的原因，還是——愛得不夠；能夠開出的還是那副老方子——師愛。這樣，在感動(dòng)和自我感動(dòng)中，遺忘了教育終極的目標(biāo)。

本文不想專門談怎么解決，因?yàn)楣P者認(rèn)為將問(wèn)題指出并且分析清楚，比簡(jiǎn)單拿出應(yīng)對(duì)策略更有必要，做到了這一點(diǎn)，問(wèn)題解決的道路就敞開了。教師需要正視的是:對(duì)自身缺乏問(wèn)題意識(shí)，或者認(rèn)識(shí)到了但卸責(zé)的態(tài)度也是教師智識(shí)缺乏的重要原因，思想進(jìn)步的前提是對(duì)問(wèn)題的正視以及謙卑的自省。連問(wèn)題都不知道在哪里，或者知道了，但不想自我負(fù)責(zé)，當(dāng)然問(wèn)題也不可能得到解決。筆者認(rèn)為，智識(shí)的蒙昧其實(shí)并不是智力的問(wèn)題，而是精神面相的問(wèn)題。在真理面前自大，必然陷入會(huì)蒙昧和愚蠢。只有對(duì)真理熱愛和虔敬，才愿意不斷地反思自己、修正自己，才能摒棄理性的自負(fù)，以高等的嚴(yán)肅去致知問(wèn)學(xué)?？梢哉f(shuō)，教師智識(shí)提升最重要的條件，就是教師以謙卑之心，對(duì)自身的自身的思想狀況有所覺知，并且坦然承認(rèn)自己的欠缺，把自己置于真理的下面。舍此，其他層面一切努力都必然大打折扣，甚至付之東流。教師始終需牢記的是，教育是朝向真理所做的永無(wú)止境的探尋。教師是教師，不是保育員。

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