對話
——與教科書編寫者的親密接觸——小學(xué)語文教學(xué)中構(gòu)建師生與教材對話關(guān)系的策略初探

譚曉婷

(濟(jì)南市制錦市街小學(xué)，山東濟(jì)南，250012)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄敖炭茣幷摺笔情喿x教學(xué)中對話關(guān)系的新成員，這就構(gòu)建出師、生和教科書編者兩方面對實(shí)施教學(xué)及落實(shí)教科書設(shè)計的責(zé)任關(guān)系。而落實(shí)責(zé)任的最佳方式就是溝通與合作，溝通的前提是理解，雙方的“隔空對話”甚至更進(jìn)一步的“親密接觸”就此展開。

一、從“聽話”到“交流”——教師與教科書編者的對話

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“教學(xué)建議”指出：“(教師)應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材?！边@是對教師正確、科學(xué)使用教材的基本要求。而在實(shí)際教學(xué)中，教科書是教師和學(xué)生開展教學(xué)活動的基本依據(jù)，針對新課標(biāo)的要求，正確理解和把握教科書的設(shè)計意圖與內(nèi)容要求，結(jié)合學(xué)校、學(xué)生和教師自身的實(shí)際和優(yōu)勢創(chuàng)造性地用好教科書，是落實(shí)新課標(biāo)要求和教學(xué)目標(biāo)的前提與保障。

從當(dāng)下的教學(xué)關(guān)系和教學(xué)過程來看，教師與學(xué)生誰更早接觸教科書，誰更準(zhǔn)確或從某個角度能夠更深入、更發(fā)散地理解教科書已經(jīng)很難界定。但是，有一點(diǎn)非常重要，那就是作為教師一定且首先要樹立這樣的觀念：要更加積極，盡量全面、深入地研究和理解教科書。努力構(gòu)建與教科書編者的聯(lián)系，展開對話和溝通成為教師需要重點(diǎn)思考和解決的問題。從這一角度闡釋，教師與教科書編者的對話可以進(jìn)一步分為深入理解編者意圖和創(chuàng)造性使用教材兩個層面。

(一)深入研究內(nèi)容設(shè)計，準(zhǔn)確理解編者意圖

以人教版教材為例，教科書編者的意圖是通過教科書中的單元導(dǎo)語、課文插圖、注釋、課后資料袋、小練筆、課后練習(xí)等體現(xiàn)出來的。這些或多或少的文字，或大或小的圖片，或充分或簡潔的習(xí)題，分別傳達(dá)著不同的信號和目標(biāo)意圖。教師要仔細(xì)研讀每一處的資源，努力思考編者意圖，并在這一過程中與編者盡可能深入地展開“對話”。這樣才能制定出有效的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計出真正能夠落實(shí)目標(biāo)的教學(xué)過程。反之，如果教師不明其意，不知其理，以其昏昏，當(dāng)然不能使學(xué)生昭昭。

《太陽是大家的》是人教版小學(xué)語文第六冊第七組的首篇課文，也是一首詩歌。新課標(biāo)明確指出，“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟內(nèi)容”。本篇課文的課后練習(xí)題也提示了“我要有感情地朗讀這首詩，還要背下來”。所以，筆者在備課時首先認(rèn)真分析和結(jié)合以上兩點(diǎn)要求，制定了這樣的教學(xué)目標(biāo)：正確、流利地朗讀課文，感受詩歌所體現(xiàn)的快樂氛圍，領(lǐng)悟詩歌大意，并背誦課文第二小節(jié)。筆者在教學(xué)時還注重對學(xué)生朗讀的指導(dǎo)，增強(qiáng)朗讀兼理解的實(shí)效性。如在第一小節(jié)讓學(xué)生邊讀邊想象畫面；在第二小節(jié)讓學(xué)生自主設(shè)計朗讀形式，快樂朗讀，并領(lǐng)會作者用詞的準(zhǔn)確；在第四小節(jié)中，筆者特別強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生輕輕地、慢慢地讀。在整個過程中，每一次朗讀都是學(xué)生自學(xué)自悟的過程，教師要“舍得”花時間讓學(xué)生去充分感悟。有了充分的朗讀，學(xué)生的背誦便不再困難。

(二)科學(xué)理解教科書，創(chuàng)造性地使用教材

對話的前提是平等，對話的實(shí)質(zhì)是心靈的溝通。從這個意義上講，教師僅僅理解和落實(shí)編者意圖，只能是“我(教科書編者)說你(教師)聽”，就完全稱不上是真正的對話。對于課程目標(biāo)的落實(shí)任務(wù)，教師與教科書編者其實(shí)是處于同等地位的，這就構(gòu)成了對話的基礎(chǔ)——平等。教師如果能基于課程目標(biāo)，根據(jù)本地、本校、本班實(shí)際，合理地選擇教材內(nèi)容，進(jìn)而創(chuàng)造性地使用教材，直接參與教學(xué)內(nèi)容與方法的構(gòu)建，教師與編者真正的對話關(guān)系也由此建立。

人教版小學(xué)語文四年級下冊第三單元，以“大自然的啟示”為主題選編課文。這組課文中包括精讀課文《自然之道》《蝙蝠和雷達(dá)》，略讀課文《黃河是怎樣變化的》《大自然的啟示》，單元訓(xùn)練重點(diǎn)首先是“抓住課文的主要內(nèi)容”，然后在此基礎(chǔ)上“了解大自然給人的啟示”。根據(jù)單元重點(diǎn)，筆者首先在分析教科書內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對教材內(nèi)容進(jìn)行了重組：采取由整體到部分再到整體的思路，在分析課文的過程中，指導(dǎo)學(xué)生對比課文，梳理本單元課文在內(nèi)容與表達(dá)上的異同點(diǎn)，適當(dāng)拓展訓(xùn)練，學(xué)會單元整合對比閱讀的方法，提高學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科學(xué)習(xí)能力。具體操作如下：

(1)學(xué)習(xí)本組導(dǎo)語，明確本組學(xué)習(xí)任務(wù)。通讀本組課文，學(xué)會課文的生字詞，整體掃描，初步了解這四篇課文的內(nèi)容。

(2)精讀課文《自然之道》，了解把握課文主要內(nèi)容的一般方法：先把整篇課文讀一遍，對課文內(nèi)容有個大致的了解；然后精讀文章的每一部分，了解每部分內(nèi)容主要講的是什么；最后再把每部分內(nèi)容連起來想一想，抓住課文的主要內(nèi)容。接下來自主學(xué)習(xí)略讀課文《黃河是怎樣變化的》，學(xué)會運(yùn)用連接各部分重點(diǎn)內(nèi)容的方法概括課文。

(3)學(xué)習(xí)精讀課文《蝙蝠和雷達(dá)》，掌握抓住課文重點(diǎn)語句、概括課文主要內(nèi)容的方法。然后對比閱讀，對比三篇課文的異同，歸納抓住課文主要內(nèi)容的方法。

(4)自主學(xué)習(xí)《大自然的啟示》。對比四篇課文的異同，總結(jié)比較本單元課文，落實(shí)本單元訓(xùn)練重點(diǎn)。

重組后的教學(xué)策略和過程，在符合教材編者意圖的前提下，更尊重了四年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，使得教學(xué)有教師的典型指導(dǎo)，有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；有總體的宏觀把握，有重點(diǎn)的逐個擊破；有現(xiàn)有經(jīng)驗的應(yīng)用，有高層技能的引領(lǐng)。這樣的教學(xué)策略逐層深入地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和能力，使其能夠形成終身受益的素養(yǎng)和思維方式，最終收到了較好的教學(xué)效果，也更加扎實(shí)地落實(shí)了課程目標(biāo)。

從上述過程不難看出，教師對教科書內(nèi)容創(chuàng)造性的重組是一種創(chuàng)造性使用教材的策略，而這一策略的展現(xiàn)就體現(xiàn)出了“交流”與“對話”的價值。只有有價值的交流，才能形成雙方有意義、深層次的“對話”。

二、從引領(lǐng)到自發(fā)——學(xué)生與教科書編者的“對話”

教科書編者精心編寫的教學(xué)內(nèi)容，本身就具備“教”和“學(xué)”兩個方面的價值，教科書不僅是“教本”，更是“學(xué)本”。其實(shí)就學(xué)生的本性來講，他們是很愿意參與到與教科書及編者的對話活動中的：當(dāng)新課本發(fā)到他們手中的時候，幾乎沒有一個學(xué)生拿過來就放進(jìn)書包里，往往都是饒有興趣地翻一翻、看一看，這就是對話的前提。但是，僅僅有意愿是不夠的，教師要有意識地挖掘和引領(lǐng)接下來的對話的意義和價值，將“無意”轉(zhuǎn)化為“自覺”，讓意愿的效用更大化、最大化。

(一)看得更多——引導(dǎo)學(xué)生更全面地認(rèn)識和關(guān)注教材

許多教師在教學(xué)前都會要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，包括認(rèn)字讀詞、朗讀課文等。這些只是學(xué)生與文本的對話，教師還要引導(dǎo)學(xué)生閱讀單元導(dǎo)語、課文插圖、“泡泡語”、課后練習(xí)題、資料袋等，先全面了解每一課、每一單元的所有內(nèi)容，哪怕只是表面的了解，僅僅是“臉熟”而已。但是就是這種“臉熟”，已經(jīng)構(gòu)成了深入交流和溝通的基礎(chǔ)。而且這種更廣泛地看、有目的地看，將原來無意識的“隨手翻翻”轉(zhuǎn)化為清晰的學(xué)習(xí)方法和途徑，讓學(xué)生明白看中的別有洞天、學(xué)中的曲徑通幽。在此基礎(chǔ)上，教師更要善于在教學(xué)前、教學(xué)時和教學(xué)后將這些關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，讓廣泛的看發(fā)揮更廣泛的學(xué)習(xí)效用。

(二)走得更遠(yuǎn)——鼓勵學(xué)生更廣泛地選擇和拓展教材

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“教材編寫建議”的第9條提到：“教材要有開放性和彈性……為學(xué)生留出選擇和拓展的空間，以滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需

要?！?這里的開放性和彈性包含內(nèi)容，也包含目標(biāo)。學(xué)生各有特點(diǎn)，能力各具千秋，相同的內(nèi)容對于不同背景和經(jīng)驗的學(xué)生來說，接受的程度、理解的深度、達(dá)成的精準(zhǔn)度都是不同的。我們要做的，就是讓學(xué)生依據(jù)這些，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法和目標(biāo)。我們在對人教版小學(xué)語文五年級下冊《威尼斯的小艇》一課的課例研究中，就試圖清晰、明確地體現(xiàn)這個要求。

編者在課后“閱讀鏈接”中補(bǔ)充了《威尼斯之夜》，意在讓學(xué)生通過對比閱讀再次感受原文人、事、景結(jié)合描寫的表達(dá)方法。教科書設(shè)計的課后“小練筆”要求：用一段話，寫寫家鄉(xiāng)的某處景或某個物，要寫出特點(diǎn)來。我們認(rèn)真揣摩編者的意圖，反復(fù)思考這樣的問題：學(xué)生可不可以不選擇“閱讀鏈接”中的《威尼斯之夜》作為對比閱讀的對象呢？如果不讀此篇文章，又有哪些是更合適的呢？有沒有一種途徑可以更好地將閱讀與寫作結(jié)合起來，將課文與拓展結(jié)合起來，將學(xué)習(xí)與運(yùn)用結(jié)合起來呢？通過與教研組其他教師的討論，大家達(dá)成一致：獨(dú)具特色的小艇是威尼斯的象征，而趵突泉則是泉城濟(jì)南的驕傲。將《威尼斯的小艇》與老舍筆下的《趵突泉》做對比，可以使學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章表達(dá)方法的不同。于是，筆者確定了這樣的教學(xué)目標(biāo)：在深入理解、對比閱讀的基礎(chǔ)上，初步領(lǐng)會作者把人的活動同事物、風(fēng)情結(jié)合起來描寫的表達(dá)方法，并嘗試方法的遷移。通過對比閱讀，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)《威尼斯的小艇》是將人、景、風(fēng)情結(jié)合起來寫的，而《趵突泉》只進(jìn)行了景物的描寫。這時可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：如果學(xué)習(xí)《威尼斯的小艇》的這種表達(dá)方法來寫趵突泉的特點(diǎn)，可以寫哪些方面的內(nèi)容呢？這對生長在濟(jì)南的學(xué)生而言并不是陌生的話題，讓學(xué)生有話可說，已是習(xí)作成功的一半。以口頭交流為基礎(chǔ)，聯(lián)系生活實(shí)際，學(xué)生筆下的趵突泉就較好地將人、景、風(fēng)情結(jié)合在了一起。在教師的幫助和引導(dǎo)下，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對學(xué)材的選擇和拓展，真正發(fā)揮了教科書與學(xué)生對話的作用，在達(dá)成課程目標(biāo)的同時，也鍛煉了自己的語言文字運(yùn)用能力。

教材是固定不變的，但教師和學(xué)生的思維及對教材的應(yīng)用卻是可以無限變通的。變通產(chǎn)生差異，差異形成交流，在差異中溝通，在交流中對話，無論是教師還是學(xué)生，就這樣在一次次與教材的親密、更親密的接觸中領(lǐng)悟了教科書編寫者的設(shè)計用意，在與教科書對話中加深了對課程的認(rèn)識和理解。如此，教學(xué)目標(biāo)何愁落實(shí)，學(xué)生素養(yǎng)何愁提升？