小學英語單元整體有效設計的實踐與研究

周秀敏

摘 要：單元整體設計是先自上而下，之后自下而上的設計與教學過程，是目標再構(gòu)、內(nèi)容再構(gòu)和過程再構(gòu)的有機整合，是以實現(xiàn)學生語用能力為最終目的的教學模式。單元整體設計更注重一個單元內(nèi)課時之間一脈相承，一以貫之的教學關系，既強調(diào)一課時內(nèi)層層遞進，由易到難，更注重課時與課時之間循序漸進，由淺入深。單元整體設計是小學英語課堂有效教學的又一次提升。

關鍵詞：小學英語；單元整體設計；目標再構(gòu)；內(nèi)容再構(gòu)；過程再構(gòu)

上海市教研員、英語特級教師朱浦老師早在2008年就提出了文本再構(gòu)的理念，到如今歷經(jīng)了單元整體設計和單課的有效實施等不同階段。幾年的研究與實踐，踐行的是文本語言、文本內(nèi)容和文本情境的融合，通過句、文、境來實現(xiàn)學生的語言運用能力。

可以說，從“文本再構(gòu)”到“單元整體設計”，從“單元整體設計”到“基于單元思考的單課有效實施”，小學英語教師的教學理念、教學方法、教學形式都在發(fā)生著深刻的變化，即從一個單課時的教學“繁榮”逐步向一個單元整體設計轉(zhuǎn)變；從只求一課時的精彩向單元整體循序漸進轉(zhuǎn)變；從“占山為王”到“步步為營”轉(zhuǎn)變。那么，何謂單元整體教學設計呢？單元整體教學設計就是教師根據(jù)所教授的內(nèi)容并遵循語言學習和發(fā)展的規(guī)律，按照一定的教學目的和要求，針對具體的教學對象和教材，對單元教學的整個程序、具體環(huán)節(jié)、總體結(jié)構(gòu)及其有關層面所作出的預期的行之有效的策劃。從“文本再構(gòu)”到“單元整體設計”，是小學英語教學在研究課堂有效過程中的又一個階梯式提高。

建構(gòu)主義理論認為，客觀世界是現(xiàn)實存在的，而學習者在以往的學習、生活和實踐活動中已逐步形成自己對客觀事物的看

法，并具備了可利用已有經(jīng)驗探究新知識的能力，即每個人對于客觀世界的理解是賦予了個人特質(zhì)的。因而，學習是知識經(jīng)驗的相互作用，并在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過程，從而豐富、充實和改造原有的知識經(jīng)驗，建構(gòu)自己的意義學習。換言之，在單元整體設計中，每一個單元中前一課時中學生掌握的詞匯、句型，或是學生習慣性的學習方式都是學習者在以往的學習中逐步形成的看法和探究新知識的能力，這些看法或能力都會影響學習者在之后的信息加工過程。當學習者無法借鑒以往的學習看法或能力時，學習者對于后續(xù)學習信息處理的能力會大大降低，學習效果低下；反之，當學習者能夠借鑒以往的學習經(jīng)驗，用于新知識的學習過程，則會使學習效果大大提升。

一、單元整體設計的作用

1.由上至下，教學目標更清晰

單元整體設計中以單元需達成的總目標，化解為分課時需達成的分課時目標。讓教師對每一課時需達成的教學能力的程度有清晰而明確的理解。

2.由少積多，語言表達更完整

單元整體設計中不要求學生在一課時內(nèi)完成相當篇幅的語言輸入，而是在幾個課時的學習過程中，逐步完善對某課時主題相關語言內(nèi)容的組織后，形成整成的語言輸入文本。讓學生的語言表達更系統(tǒng)、更完整。

3.由淺入深，情感文化更真實

單元整體設計對單元的情感目標十分注重，特別強調(diào)分課時的情感目標應為達成總目標而服務。對情感的體驗，對文化的感受滲透在分課時中，逐步提煉，進而升華。

二、在小學英語課堂內(nèi)，具體的單元整體設計的步驟與方法

1.教材研讀

實施單元整體設計，對教材本身的研讀必不可少。翻閱教材，熟悉各版塊的教學內(nèi)容；翻閱書本“黃頁”，明確單元學習任務；提煉歸納單元主題、單元核心詞匯、句型以及本單元基于教材內(nèi)容和單元學習任務，要求學生掌握的能力。

2.目標再構(gòu)

（1）梳理教材，尋線索

①了解版塊功能

對教材的研讀是基礎。完整地瀏覽每個版塊的學習內(nèi)容，抽出其中的核心內(nèi)容和教師想要說清楚的教學點，了解各版塊的功能。

②搜尋教學情境

瀏覽教材，搜尋教材中涉及主題的情境。初步形成以學校為大環(huán)境的教學情境。

（2）抽絲剝繭，定線索

在了解各版塊內(nèi)容及確定教學大情境后，羅列自己已梳理的教學點，對比教材“黃頁”，逐條理清。在此過程中，需完成：

①定目標，定情感

目標撰寫時應仔細閱讀教參上或課程標準中對學生的要求。單元總目標中，需注意情感目標不是某一課時的情感目標，它是各分課時情感的有機結(jié)合。

例1：

②定課時，定線索

依據(jù)新授與鞏固，將教材內(nèi)教學版塊有機整合，形成4課時教學內(nèi)容。

例2：

課時劃分并不唯一，亦可根據(jù)教學內(nèi)容做不同組合。但教師需知面對教材眾多版塊和內(nèi)容，抽絲剝繭方能幫助教師明確核心教學內(nèi)容，對整個單元要達成的目標了然于胸，定下教學線索。

（3）循序漸進，化線索

化，化解。顧名思義，即將單元總目標，依據(jù)教師的教學線索，化解為四課時的目標，融化后的分課時目標，應做到：

①你中有我，我中有你”

第一課時中表述為“初步學習課程名詞，能正確發(fā)音，了解含義?！敝亍俺醪健倍?；第二、第三課時仍然有核心詞匯學習的過程，但是表述卻不一樣，著重“鞏固”二字；而第三課時希望學生在之前兩課時的學習后，運用自己所學的核心詞匯來表達自己的觀點。三課時關于詞匯學習不孤立，彼此有牽連，故曰“你中有我，我中有你”。

②“我中有你，我中更有他”

第二課時（見例3）中要求學生“運用所學句型說說My favourite subject并簡單闡述理由。”這里“運用所學句型”即指在第一課時中“用科目的特點來介紹自己最喜歡課程（I like...best.）”。正是有了第一課時的輸入，才有了第二課時學生的輸出。而第二課時學生說“My favourite subject”又為第三課時“Jacks favourite timetable”服務。不少學生往往因為自己最喜歡的課在某一天而特別喜歡這一天的課表。

③以文、應景、融情

在此過程中理清分課時的學習，能力目標，往往很容易。做到文本語言、文本內(nèi)容和文本情感的“三維一體”，即以文、應景、融情。那么單元整體設計亦可說成功一大半。

第一課時（見例3）目標中，從詞匯到介紹課程激發(fā)學生對課程學習的興趣。圍繞核心詞匯，從句，到文，到情，做到一脈相承，三維一體。

化線索的過程，是一個仔細推敲各課時教學目標的過程。除了上述三個方面的要求以外，教師要始終關注分課時最終指向的單元總目標。因分課時目標的實現(xiàn)即單元總目標。

3.內(nèi)容再構(gòu)

基于目標再構(gòu)，進而完成教學內(nèi)容的再構(gòu)。教學內(nèi)容的再構(gòu)取決于教學內(nèi)容和教師完成的教學目標時產(chǎn)生語篇內(nèi)容的整合。

再構(gòu)語篇的過程，是一個結(jié)合語法、語境，構(gòu)建語量的過程；是為如何讓語篇鍛煉學生語量為目的思考的過程；是教師始終基于目標，創(chuàng)設文本的過程。在此過程中，應始終以達成分課時目標，語量為語用服務為宗旨。

基于目標，再構(gòu)語篇關注以下4個方面：

（1）語篇層層推進，由少到多

語篇的推進，具體表現(xiàn)在語量疊加以及話題的承上啟下。語量包括詞匯和句型結(jié)構(gòu)，隨著課時的推進，學生語量逐步增加。話題（例4）從Jacks class，Jack favourite subject，Jacks favourite timetable到Jacks Art class，每個話題間緊密聯(lián)系，中間話題都有承上啟下，過渡銜接作用。

（2）語言逐步輸出，由易到難

語言輸出從詞到句，從句到段，逐步遞增，體現(xiàn)由易到難。對學生掌握的能力亦是從初步到鞏固，從鞏固到運用，體現(xiàn)由易到難。

（3）情感有序升華，從無到有

從激發(fā)學生情感，到培養(yǎng)學習熱情；從培養(yǎng)學習熱情，到養(yǎng)成張弛有度；從張弛有度，到博采眾長，讓學生的情感從無到有，從有繼而升華。

（4）語用漸漸達成，從有到優(yōu)

在語量、語境、語法、語音的共同作用下，語用能力漸漸達成。讓學生從有初步的語言運用能力，既然達成優(yōu)秀的語用能力。

例4：5BM2U3 School subjects四課時語篇：

4.過程再構(gòu)

（1）分層設計，操練核心

在語篇的教學過程中，不同片段之間應當各有側(cè)重教學重難點，體現(xiàn)層層遞進。教學過程始終圍繞核心版塊，對核心板塊的教學過程應當為后續(xù)課時的學習有相應的學習經(jīng)驗的積累，給予學生以一定的借鑒。

以例4 Period 2為例：

Part I主要操練wh-提問：What classes do we have today？讓學生了解在想知道一天課程安排的信息時，可運用該句型提問同學，

或是運用“to have”句型回答同學的提問。學習難度一星。

Part II圍繞模塊主題（My favourite things）說說“My favourite subject”并簡單闡述原因。這里結(jié)合第一課時“用科目的特色來介紹自己最喜歡的課程（I like...best.）”的5句話語段，將I like...best，轉(zhuǎn)換為My favourite subject is的句型。滲透like...best=favourite的含義，用because連接喜歡的課程和理由，讓第二課時的語言表達承接第一課時。句型有單數(shù)，也有復數(shù)，學生可根據(jù)自己的學習水平選擇核心句型的難易程度。如果以星級來劃分學習的難度，那么本段的學習內(nèi)容可劃為二星。

Part III的內(nèi)容為“Its time for...”的教學環(huán)節(jié)。作三星的學習內(nèi)容。

語篇中根據(jù)“說說My favourite subject并簡單闡述理由”教學目標而增編的內(nèi)容。增加學生語言輸出量，豐富自己對于最喜愛課程的表達，同時，也使得第一、第二兩課時的教學承接自然而流暢。而通過三段式分層設計，將本課時核心內(nèi)容分解操練。

（2）聯(lián)系實際，達成語用

教學過程越接近后續(xù)課時，則越向?qū)W生的生活經(jīng)驗靠近，一

為語言是生活的語言，沒有脫離生活需要的語言，結(jié)合生活實際，讓學生使用語言；二為體驗更真實的情感，更豐富的文化，讓學生能夠借助日常生活經(jīng)驗再次反射回學習的新知，鞏固新知。

以例4 Period 3 為例：

語篇Topic為“Jacks favourite timetable”，以教材內(nèi)容為基礎，增加了其他幾個時間，Jack有哪些課程的語言。語篇情景貼合學生實際生活，因此，在本課時中設計學習任務，讓學生聯(lián)系實際，說說“My favourite timetable”。

以語篇中“Hello，this is my timetable for Tuesday. Its my favourite timetable. I have six classes. In the morning，I have four classes. They are English，Chinese，Maths and Music. In the afternoon，I have Art and PE. From 13：00 to 13：35，I have an Art class. Art is my favourite subject，because I like painting.”這些語句為藍本，完成描述My favourite timetable的任務。

在完成任務的過程中，不僅需要運用前兩課時所學的課程類名詞，同時表述喜愛和理由等句型亦在其中。本段語篇為學生提供真實情景，實現(xiàn)學生“用語言”可能，讓學生表達自己的真實情感。

（3）閱讀延伸，落實“雙基”

小學高年段的課堂教學的尾聲，通常由“Look and read”這樣的閱讀版塊奏響。在閱讀版塊中，有時文章緊密結(jié)合主題，但也有關聯(lián)程度較小的文章。因其功能著重閱讀，所以對于閱讀版塊的教學過程，教師更應把握好落實“雙基”，不要盲目提高閱讀版塊對于學生的要求。

以例4第四課時“Read a story”為例，以教材中story為基礎，將原本教材中Peter替換成主線人物Jack。故事主線：Jack對Art class從一開始不喜歡，到Danny幫助Jack發(fā)現(xiàn)美術(shù)課的樂趣，從而Jack喜歡上Art class。在學習story的過程中，學生運用本單元的核心詞匯，結(jié)合聽、說、讀、寫，逐步將文本大部分語言轉(zhuǎn)化為描述性語言，最終呈現(xiàn)完整語篇。在學習過程中，通過開展實施對文章的理解、朗讀、精讀、轉(zhuǎn)換等各種教學手段，落實“雙基”。

三、實施后的教學體會

1.學的感受

通過課后與學生的交流，學生能夠明顯感受到兩種形式教學的不同。林×說：“以前的課是一節(jié)一節(jié)分開的，這次的課像是一個完整的故事，一點一點在學?！眲ⅰ痢琳f：“以前的課印象最深的是

課堂對話練習，現(xiàn)在感覺從頭到尾都能夠說一點，但是有點說

不好?！?/p>

2.教的體會

在實施單元整體設計之前，對于課文的整體把握較之以往難度提升不少。以往只注重對一個課時的設計，不必“瞻前顧后”，如今對于學生掌握的已有知識，以及前一課時與后一課時之間的承上啟下的銜接教學，都成為設計中必須權(quán)衡和揣摩的因素。

實施單元整體的課堂中，對上一課時的一些回顧是以往課堂中不可能出現(xiàn)的，但卻是十分合理的一道教學風景線，它是對上一課時最好的復習，是喚醒舊知，語言累積的有效途徑。單元整體設計的課堂中，上下兩課時的銜接自然，復習后自然過渡到本節(jié)課新知，讓學生學習的過程流暢自然。以往片段式的教學方式，容易切斷學生對上一課時的聯(lián)系，從而便于學生進入新一課時的學習，導致語言學習過程片段化，不利于語言量的積累。

課后，感覺學生對于整個單元的線索十分清晰，更容易復述情景的大致內(nèi)容，而在復述過程中，整個單元的核心句型和核心詞匯都能間或使用。但是在書面的反饋中發(fā)現(xiàn)，離開教學時創(chuàng)設的情景之后，核心句型和詞匯似乎就像浮萍，學生對于句型和詞匯的語法知識掌握不牢固，無法達到運用的目的，即有會說，但不會用的情況。

單元整體設計給予老師一種全新的教學模式，它讓我們看到了以往教學設計的意圖所在，無論是拓展詞匯，還是再構(gòu)文本、情境創(chuàng)設，還是如今的單元整體設計，其根本都在于提高英語課堂教學的有效性，重視培養(yǎng)英語作為一門語言的溝通交流能力。而單元整體設計讓英語教師逐漸獨立，不會拿著書本教死書，死教書；讓英語教師更靈活，更能夠根據(jù)自己學生的學習程度，在把握核心和拓展之間找到適合的平衡點；讓英語教師更智慧，讓學生逐步具備英語化的思維、語言能力和文化情感。

參考文獻：

朱浦.教學理論探究[M].上海教育出版社，2008-06.

（作者單位 浦東新區(qū)世博家園實驗小學）

編輯 薛直艷