高職院校工學結(jié)合“雙師型”青年教師隊伍建設(shè)的探討

陳世艷CHEN Shi-yan；徐銀富XU Yin-fu

（①私立華聯(lián)學院，廣州 510663；②廣州鵬鐵物業(yè)管理有限公司，廣州 510000）

（①Private Hualian College，Guangzhou 510663，China；②Guangzhou Peng Iron Property Management Co.，Ltd.，Guangzhou 510000，China）

0 引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》第六章“職業(yè)教育”中指出：“將提高質(zhì)量作為重點。以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向，推進教育教學改革。實行工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式。堅持學校教育與職業(yè)培訓并舉，全日制與非全日制并重。加強‘雙師型’教師隊伍和實訓基地建設(shè)，提升職業(yè)教育基礎(chǔ)能力?！钡谑哒隆凹訌娊處熽犖榻ㄔO(shè)”中強調(diào)以“雙師型”教師為重點，加強職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)。對于高職院校來說，培養(yǎng)建設(shè)“雙師型”教師隊伍是重點，尤其是建設(shè)“雙師型”青年教師隊伍，進而在一定程度上彰顯高職教育的特色，提高教學質(zhì)量。在開展工學結(jié)合的過程中，建設(shè)與發(fā)展“雙師型”青年教師隊成為我們新的課題。

1 關(guān)于國內(nèi)外高職院?！半p師型”教師標準界定

隨著經(jīng)濟全球化進程的不斷推進，在發(fā)展趨勢方面，中國高職院校的教師與國際表現(xiàn)出較高的一致性，在教師培養(yǎng)目標方面都提出建設(shè)“雙師型”教師隊伍。對于“雙師型”教師的素質(zhì)，國外要求比較高，例如德國的“雙元制”，從事職業(yè)教育的專職教師，要求必須獲得博士學位，并且在企業(yè)進行專業(yè)實踐的經(jīng)歷不少于五年；在社區(qū)學院，美國要求教師具備碩士學位，并且實踐工作經(jīng)驗不得少于三年；澳大利亞TAFE 對教師要求更為嚴格，一方面對學歷有要求，另一方面必須具備五年的職業(yè)工作經(jīng)歷。在國外，由于教師擁有較高的社會地位，并且用人機制比較靈活，對于“雙師型”標準實現(xiàn)起來也較為較易。在我國，由于高職教育起步比較晚，起點比較低，目前尚未統(tǒng)一“雙師型”教師的概念，概括起來大約有六種“雙師型”的觀點：“雙證”說——教師資格證和職業(yè)技能證；“雙能（雙素質(zhì)）”說——既具有教師的職業(yè)素質(zhì)和能力，又具有技師（或高級專業(yè)人員）的職業(yè)素質(zhì)和能力；“疊加”說——雙證+雙能；“雙職稱”說——講師的職稱+工程師的職稱；“雙層次”說——能力之師+素質(zhì)之師；“特定”說——在特定環(huán)境下“雙證”的作用。在高職高專教育教學工作合格學校評價體系中，教育部高教司明確了“雙師素質(zhì)”的教師標準，對“雙師素質(zhì)”的教師提出了明確的要求：在相關(guān)崗位上具備兩年以上的工作經(jīng)驗，并且具有教師職稱；講師（或以上職稱）加上本專業(yè)實際工作的中級（或以上）專業(yè)職稱；主持（或主要參加）兩項（及以上）應(yīng)用性項目研究，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應(yīng)用，具有良好的經(jīng)濟效益和社會效益。據(jù)調(diào)查，雖然有的高職院校針對該校的情況提出了“雙師型”教師的標準，但高職院校普遍根據(jù)教育部高教司提出的標準執(zhí)行。

2 高職院校工學結(jié)合“雙師型”青年教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀及問題

據(jù)調(diào)查，從我國高職院校專職教師老中青結(jié)構(gòu)看，在高職院校專職教師總數(shù)中，青年教師數(shù)量已經(jīng)超過50%，在高職教師隊伍中，未來5～10年他們將成為中堅力量，他們是學校最具活力、最具潛力的群體。他們都是75 后、80后、90 后出生的年輕人，思維活躍，現(xiàn)代意識和自主意識強，學歷較高、理論基礎(chǔ)較扎實，是學校教學工作的主要力量；他們是承擔課程教學的主體，也是保證學?？沙掷m(xù)發(fā)展的中堅力量。所以，建立一支“雙師型”高能力高素質(zhì)的青年教師隊伍是高職高專工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革成功的關(guān)鍵。從高職院?！半p師型”青年教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀來看，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國廣東省、江蘇省、四川省等地有60%以上的高職院校“雙師型”青年教師隊伍建設(shè)存在問題，主要表現(xiàn)為：

2.1 高職院校的青年教師引進渠道有限，根本滿足不了高職院校工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式需要 在企業(yè)對口專業(yè)工作超過兩年，同時具有教師資格證的人員這是理想“雙師型”教師的主要來源，但是，具有實際工作經(jīng)驗，同時滿足高職教育要求的一流人才通常情況下不愿進行高職院校工作。高職院校的青年教師普遍來源于普通高校的畢業(yè)生，而普通高校和高職院校是兩種不同類型的高校，兩類學校在辦學體系上和人才培養(yǎng)目標上有根本區(qū)別，普通高校培養(yǎng)的主要是研究型人才，重理論輕實踐，學生主要接受的是專業(yè)理論知識的訓練，計算機應(yīng)用能力較強，能很快掌握適應(yīng)現(xiàn)代化的教學手段，但普遍不掌握或不能熟練掌握高職院校教學中需要的實踐技能，實踐能力不足，教學基本功不夠扎實，為人師表和敬業(yè)精神較差。對高職院校工學結(jié)合人才培養(yǎng)目標的要求來說，他們在教學中顯得力不從心。

2.2 高職院校青年教師的“雙證”不能滿足工學結(jié)合人才培養(yǎng)目標教學的需要 這種現(xiàn)象主要體現(xiàn)在：一是有些教師持有的職業(yè)資格證書與其所講授的課程往往不對口，比較典型的是：持有會計師證書的教師講授市場營銷。二是有些職業(yè)資格證書通過學習書本知識加考試獲得，沒有相應(yīng)的實踐性。如會計師、經(jīng)濟師、人力資源管理師等不一定具有實踐經(jīng)驗和能力。三是高職院校過分強調(diào)教師的“雙證”，進而在一定程度上導致一些老師通過各種方式獲取另一種職業(yè)資格證書，進一步引發(fā)“槍手”代考等弄虛作假的現(xiàn)象。四是有的教師參加短期所謂“雙師”培訓班，通過考試，拿到“雙師型”證書。雖然這些教師滿足了“雙證”的需要，但是實際應(yīng)用價值達不到高職院校工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式要求。

2.3 入職教育培訓不夠，職后更新教育缺乏，“雙師型”青年教師教育方面尚未形成較好的培養(yǎng)體系 高職教育所要求的“雙師型”教師素質(zhì)，強調(diào)教師不僅要理論知識豐富，還要熟悉實踐操作，更要具有教會學生如何去做的能力。高職院校缺乏對青年教師的培養(yǎng)體系，或建立了有關(guān)體系卻流于形式。以廣東省新進青年教師培訓為例，在非師范類學校畢業(yè)的新進青年教師入校后統(tǒng)一參加教育廳舉辦的崗前培訓班，學習高等教育學、教育心理學兩門課程，目的是為了獲得教師資格證。雖然學校也會舉辦入職教育，但培訓的內(nèi)容局限在學校的教學規(guī)章制度或?qū)W校文化等方面，如何教好一門課和如何管理好課堂涉及得很少。

2.4 高職院校對青年教師實踐能力培養(yǎng)制度不健全，缺乏提高實踐能力的外部環(huán)境 一方面，高職院校促進青年教師赴企業(yè)學習鍛煉的制度不健全。高職院校的青年教師沒有受過正規(guī)、系統(tǒng)的業(yè)務(wù)培訓，在教學過程中，雖然青年教師早就意識到自身的專業(yè)實踐技能不足，但是學校相關(guān)制度對于其進行教育培訓沒有給予支持。雖然有些高職院校安排青年教師到企業(yè)進行短期的鍛煉，但是能夠去企業(yè)鍛煉的機會只能給予少數(shù)的教師；采用到企業(yè)參觀方式，使得青年教師根本無法理解企業(yè)文化的實質(zhì)和內(nèi)涵，達不到相應(yīng)的目的。另一方面，校企合作的深度有待進一步加深，在提高實踐能力方面，青年教師缺乏相應(yīng)的外部環(huán)境。據(jù)調(diào)查，許多高職院校與企業(yè)之間有著不同層次的合作，但這種合作僅限于參觀、講座等表面層次，不能達成真正共贏的校企合作，因此在校企合作上學校比較主動，而企業(yè)則是很少真正參與。這就導致學校為青年教師提供到企業(yè)實習的機會較少。

3 建立滿足工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的“雙師型”青年教學隊伍的對策

3.1 正確理解“雙師型”內(nèi)涵，嚴格把好青年教師隊伍“入口關(guān)”高職院校建立“雙師型”教學團隊的目的不是為了拿證而拿證，不是為了研究而研究，而是為了改進教學方法，提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)高職教育的人才培養(yǎng)目標，滿足人才市場的需求，進而在一定程度上創(chuàng)造更多的經(jīng)濟效益和社會效益。所以，具備相應(yīng)的實踐技能或應(yīng)用技能才是“雙師型”教師的根本，不能見到“雙證”就將其確定為“雙師”，對此，需要高職院校進行嚴格把關(guān)。一是看其擁有的職業(yè)資格證與其所教課程是否一致；二是看其考取的證書是否通過純考試的方式獲得；三是看他是否在相關(guān)工作崗位上有累計兩年的實際工作經(jīng)歷；四是對于主持或參與二項應(yīng)用性項目的研究，其研究成果被企業(yè)所采用，在這種情況下，需要根據(jù)其為企業(yè)、社會創(chuàng)造效益多少，作為評定“雙師型”教師“實踐能力”的基本條件?？傊?，“雙師型”教師絕非僅指“雙證書”教師?！半p師型”教學團隊的建立與工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式相融合，才能培養(yǎng)出社會需要的技能型人才，達到高職教育的根本目的。

3.2 “雙師型”教師素質(zhì)要求與所教的專業(yè)掛鉤 對于高職院校來說，其專業(yè)通?？梢苑譃樯缈祁惡图夹g(shù)應(yīng)用類。結(jié)合高職院校的人才培養(yǎng)方案，可以看出，不同的專業(yè)對教師的素質(zhì)有著不同的要求。社科類“雙師型”教師需要具備：積累和應(yīng)用社會實踐經(jīng)驗；良好的溝通能力，以及組織、協(xié)調(diào)能力；適應(yīng)信息社會、市場經(jīng)濟，以及全球化的能力；豐富的專業(yè)知識和扎實的專業(yè)應(yīng)用能力。對于技術(shù)應(yīng)用類“雙師型”教師來說，需要具備的素質(zhì)主要包括：熟悉、了解并掌握所授專業(yè)前沿的應(yīng)用技術(shù)，通過專業(yè)授課、實訓、實習等，進一步幫助學生掌握崗位所需的職業(yè)技能；具備良好的操作習慣和實踐修養(yǎng)，進而在一定程度帶領(lǐng)學生走“從書本到實踐，再從實踐到書本”的技能提升之路。

3.3 建立提升“雙師型”青年教師教學能力的培養(yǎng)制度

①完善“傳幫帶”制度，提升青年教師教學能力。所謂“傳幫帶”，是指要有教學功底扎實、教學品德優(yōu)秀、責任心強、教學經(jīng)驗豐富的資深教師帶領(lǐng)青年教師，從備課方法、教學設(shè)計、教學方法的選擇等方面來訓練青年教師的教學基本功，要求雙方互相聽課、互相交流探討。通過指導教師的示范和指導，以及兩者之間的評課和交流探討等活動，可以使青年教師在一定時間內(nèi)熟悉教學常規(guī)過程，掌握必要的教學方法和教學技巧，盡快勝任教學工作，提高“雙師型”青年教師的教學實踐能力。這種制度不能流于形式，走過場，必須有計劃地落實到位，健全傳幫帶的監(jiān)督和考核制度。

②加強“雙師型”教學團隊建設(shè)，給青年教師提供教學交流的平臺。

雖然“傳幫帶”制度在一定程度上提升青年教師的教學實踐能力，但這種方式具有封閉性、效率不是很高的特點，為了彌補這一不足，我們必須加強“雙師型”教學團隊的建設(shè)，將青年教師教學能力的培養(yǎng)作為“雙師型”教學團隊建設(shè)的重中之重，經(jīng)常開展多種形式的教育教學活動，如課程開發(fā)、教材編寫、教學設(shè)計和教學方法等教改內(nèi)容的集體研討，共同備課、評課、說課，能高效率提升“雙師型”青年教師的教學實踐能力，增強他們的競爭力。

3.4 完善企業(yè)實踐的相關(guān)機制，調(diào)動廣大“雙師型”青年教師提升實踐能力的積極性

高職院校必須要按照國家政策的要求，制定青年教師定期到企業(yè)實踐的培訓制度，對深入企業(yè)進行實踐的青年教師加大管理的力度，建立健全考核機制，由學校和企業(yè)對青年教師共同負責監(jiān)管，在企業(yè)真正鍛煉青年教師的實踐能力。同時，從政策、資金等方面，學校需要給予青年教師支持和保證，例如對于參加本系統(tǒng)、本行業(yè)的技術(shù)培訓和考核，同時取得專業(yè)技術(shù)職稱的教師提高相應(yīng)的待遇。對考核評估制度進行改進和完善，在職稱評定、工資收入、職務(wù)晉升、進修培訓等方面，將實踐能力作為重要的評估標準對青年教師進行考核。

總之，高職院校建立一支符合工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的高質(zhì)量、高水平的“雙師型”青年教師隊伍，是一項長期的工作，除了正確理解“雙師型”內(nèi)涵，完善相關(guān)的政策制度，把工作落實到位，加強與企業(yè)深層次合作，發(fā)揮青年教師的積極性和主動性外，還有許多“雙師型”理論與實踐值得研究的新課題，需要我們在工作實踐中不斷探索和總結(jié)，為完善我國高職院校“雙師型”青年教師隊伍建設(shè)，全面推進高職院校教學水平再上新臺階做出更大的努力。

[1]趙志霞.高職院校青年教師實踐能力培養(yǎng)路徑研究[J].中國成人教育,2012（21）.

[2]孫蓓雄.“雙師型”背景下的高職院校青年教師培養(yǎng)機制研究[J].黑龍江高教研究,2012（2）.

[3]陳淥漪,劉蘋.對高職院校青年教師課堂教學能力的思考[J].教育與職業(yè),2011（35）.