論教師的教育信仰：價(jià)值、結(jié)構(gòu)及生成機(jī)制

田友誼，張 書(shū)

（1．華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，武漢 430079；2．徐州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教務(wù)處，江蘇 徐州 221040）

論教師的教育信仰：價(jià)值、結(jié)構(gòu)及生成機(jī)制

田友誼1，張 書(shū)2

（1．華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，武漢 430079；2．徐州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教務(wù)處，江蘇 徐州 221040）

教師“教育信仰”是教師在教育實(shí)踐中形成的對(duì)教育本質(zhì)、教育活動(dòng)、教育價(jià)值等深度教育問(wèn)題的本真追求，是對(duì)教育應(yīng)然價(jià)值、教育理想的皈依和對(duì)教育事業(yè)的極度熱愛(ài)，是超越了教育實(shí)踐本性、內(nèi)化為教育行為的心理狀態(tài)和精神訴求，是外在行為與內(nèi)在精神的雙重超越。教育信仰是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的方向、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)志、專(zhuān)業(yè)成熟的體現(xiàn)。教育信仰的現(xiàn)實(shí)運(yùn)作與實(shí)現(xiàn)，是教師的教育理性、教育情感、教育意志與教育行為的有機(jī)統(tǒng)一。教師教育信仰的生成是一個(gè)十分復(fù)雜的過(guò)程，是需要的認(rèn)同、信仰的內(nèi)化與心理的整合的完整統(tǒng)一。其中，需要的認(rèn)同是教育信仰生成的重要根基，信仰的內(nèi)化是教育信仰生成的動(dòng)力，心理的整合則是教育信仰生成的內(nèi)在機(jī)理。

教育信仰；教育理想；信仰價(jià)值；信仰結(jié)構(gòu)；生成機(jī)制

教育是需要信仰的。誠(chéng)如雅斯貝爾斯所言，“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的”[1]。但 是，今 日 的 教 育 生 活 正 在變得 支離破碎：“教育”和“教學(xué)”分離了，缺乏知識(shí)根基的“教育”變成了空洞的說(shuō)教，缺乏教育意味的“教學(xué)”變成了單純的知識(shí)傳遞；師生關(guān)系變得陌生了、疏遠(yuǎn)了、功利了，越來(lái)越不具有教育性；教育目的和教育手段錯(cuò)位了，教育的手段常常不是指向預(yù)期的全面發(fā)展的目的，而是指向了各種各樣的考試；科學(xué)教育和人文教育缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，人文教育受到了嚴(yán)重冷落。破碎的教育生活既不再是“教育”的生活，又不再是“生活”的教育。就前者而言，“破碎的教育”與“訓(xùn)練”、“宣傳”、“教學(xué)”、“灌輸”等混為一談，就后者而言，“破碎的教育”已經(jīng)從一種主動(dòng)的內(nèi)心精神歷程蛻變?yōu)楸粍?dòng)的社會(huì)規(guī)訓(xùn)過(guò)程，個(gè)性、自由、尊嚴(yán)、趣味等生活的基本價(jià)值被放逐在邊緣位置。產(chǎn)生上述諸多教育問(wèn)題的根本原因之一就是教育信仰的普遍缺失。缺失了教育信仰，教育知識(shí)和教育行為就會(huì)脫節(jié)；缺失了教育信仰，就不能克服教書(shū)育人面臨的種種困難；缺失了教育信仰，不少教師就不把學(xué)校作為自己安身立命的所在。這其中一個(gè)重要原因就是教師沒(méi)有將理性的教育知識(shí)升華為熱忱的教育信仰。[2]2000年，《教育信仰與教育生活》一文，是我國(guó)學(xué)術(shù)界較早研究教育信仰的成果，此后逐漸引發(fā)學(xué)者們的關(guān)注與探討。近十年來(lái)，已經(jīng)取得不少研究成果。從發(fā)文數(shù)量、文獻(xiàn)類(lèi)型、作者類(lèi)型、研究方法和研究?jī)?nèi)容等五個(gè)維度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析發(fā)現(xiàn)，教育信仰的研究成果數(shù)量呈逐年上升趨勢(shì)，反映了教育信仰研究具有強(qiáng)大的生命力和廣闊的研究空間，未來(lái)仍可能是一個(gè)值得持續(xù)關(guān)注和研究的熱點(diǎn)話題。然而，現(xiàn)有很多研究成果流于零星描述與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏理性分梳與系統(tǒng)闡釋?zhuān)貏e是對(duì)教育信仰的生成機(jī)制等深層次的關(guān)鍵問(wèn)題的研究比較缺乏。[3]因此，深 入探討影 響 教 育 信 仰 生 成 的 因 素 有哪些，教育信仰究竟是如何生成的，是確立或養(yǎng)成教育信仰的基礎(chǔ)，也是解決許多教育問(wèn)題的重要前提。

一、教師教育信仰的內(nèi)涵與價(jià)值

“教育的最高境界當(dāng)是靈魂的感召。從某種意義上說(shuō)，教育與信仰有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，甚至可以說(shuō)，信仰是真正教育的天然要素?！盵4]因此，為了更好地理解教師教育信仰的內(nèi)涵，我們有必要先對(duì)信仰作簡(jiǎn)要地分析。

（一）教師教育信仰的內(nèi)涵

人們對(duì)信仰的理解，可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智。從詞源學(xué)上來(lái)說(shuō)，關(guān)于信仰最早的解釋可見(jiàn)于許慎的《說(shuō)文解字》：“信，誠(chéng)也，從人從言；仰，舉也，從人，從?！盵5]“信”和“仰”兩個(gè)字合起來(lái)就是將一對(duì)象視若高高在上的神明的意思?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋為：“信仰是對(duì)某人或某種主張、主義、宗教極度相信和尊敬，拿來(lái)作為自己行動(dòng)的榜樣或指南?！盵6]《辭?！返亩x為：“信仰是人們對(duì)某種宗教，或某種主義極度信服和尊重，并以之為行動(dòng)的準(zhǔn)則?！盵7]在《簡(jiǎn)明不列顛百科全書(shū)》中，對(duì)“信仰”的定義偏心理學(xué)，認(rèn)為信仰是“在無(wú)充分的理智認(rèn)識(shí)足以保證一個(gè)命題為真實(shí)的情況下，就對(duì)它予以接受或同意的一種心理狀態(tài)”[8]。

除以上權(quán)威典籍的解釋外，學(xué)術(shù)界也存在不同理解，主要有以下四種代表性觀點(diǎn)。一是信仰即宗教說(shuō)，把信仰等同于宗教；二是信仰即信念說(shuō)；三是信仰即終極價(jià)值說(shuō)，認(rèn)為信仰是一種超越現(xiàn)實(shí)的終極性價(jià)值追求；四是信仰即非理性說(shuō)，認(rèn)為信仰是一種本能，或是一種情感沖動(dòng)，或是一種習(xí)慣，它不含有知識(shí)和理性的成分。

基于上述分析，我們不難看出，信仰是一種復(fù)雜的精神現(xiàn)象，它涉及到宗教、哲學(xué)、政治、社會(huì)、心理和教育等多個(gè)領(lǐng)域。在廣泛借鑒已有研究成果，認(rèn)真思考當(dāng)前社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r，深入研究現(xiàn)代社會(huì)心理的基礎(chǔ)之上，我們認(rèn)為，信仰是以認(rèn)同為基礎(chǔ)的精神單位，是一種價(jià)值體系或精神結(jié)構(gòu)，是個(gè)體內(nèi)圣素質(zhì)與外部彰顯的和諧統(tǒng)一。從本質(zhì)上講，信仰是人類(lèi)的一種自我超越性和根植于現(xiàn)實(shí)的終極關(guān)懷[9]，這源于“人的有限性”。一是人類(lèi)生活的偶然性。人們生活在變化不定的環(huán)境中，對(duì)安全利益等關(guān)系重大的事件無(wú)法預(yù)測(cè)，因此人與他所處的現(xiàn)實(shí)世界呈現(xiàn)出一種不確定的關(guān)系。二是人類(lèi)能力的有限性。在需要和環(huán)境發(fā)生沖突的特定條件下，人們永遠(yuǎn)不會(huì)完全改變環(huán)境，處于一種無(wú)能為力的狀態(tài)。三是人類(lèi)生活資源的匱乏性。人類(lèi)精神和物質(zhì)的創(chuàng)造成果永遠(yuǎn)不會(huì)滿足人類(lèi)自身無(wú)限增長(zhǎng)著的需要。正是基于“人的有限性”，人類(lèi)的生活按照其本性來(lái)說(shuō)就是一種追求無(wú)限性的過(guò)程，這種過(guò)程就是一種超越。而信仰正是超越有限追求無(wú)限、超越現(xiàn)實(shí)追求理想、超越物質(zhì)追求精神的活動(dòng)。人正是借助于信仰活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)自我超越，信仰也因此成為人區(qū)別于動(dòng)物的特有的和最高的精神標(biāo)志。

教育信仰是信仰在教育（活動(dòng)）中的具體化，是基于教育（實(shí)踐）建構(gòu)起來(lái)的信仰認(rèn)同，是從事教育工作的教師對(duì)教育本質(zhì)、教育活動(dòng)、教育價(jià)值等深度教育問(wèn)題的極度信服與尊崇。為科學(xué)地理解教師教育信仰的內(nèi)涵，要明確以下幾點(diǎn)：第一，教育信仰的主體，即在教育活動(dòng)中從事教育工作的教師；第二，教育信仰的價(jià)值指向（意義確定），即教師對(duì)教育應(yīng)然價(jià)值和教育理想的向往和追求；第三，教育信仰的生成機(jī)制，即外在的教育知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)、教育規(guī)范等通過(guò)自身的信仰體驗(yàn)內(nèi)化為穩(wěn)定的心理狀態(tài)，體現(xiàn)為教師主觀心理與客觀行為的有機(jī)統(tǒng)一；第四，教育信仰的整體性，即教師對(duì)教育的理性認(rèn)識(shí)、情感體驗(yàn)、意志信念、行為活動(dòng)的高度統(tǒng)一?；诖?，我們認(rèn)為教師教育信仰是教師在教育實(shí)踐中形成的對(duì)教育本質(zhì)、教育活動(dòng)、教育價(jià)值等深度教育問(wèn)題的本真追求，是對(duì)教育應(yīng)然價(jià)值、教育理想的皈依和對(duì)教育事業(yè)的極度熱愛(ài)，是超越了教育實(shí)踐本性、內(nèi)化為教育行為的心理狀態(tài)和精神訴求，是外在行為與內(nèi)在精神的雙重超越。

（二）教師教育信仰的價(jià)值

具有教育信仰的教師，能夠用自己的生命去詮釋教育的意義，不斷提升自身的主體性，切實(shí)促進(jìn)自身的生命成長(zhǎng)與發(fā)展。

1．教育信仰是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的方向

縱覽古今中外教育史，那些被人們所熟知和敬仰的教育家或教育哲學(xué)家都具有崇高的教育信仰，如美國(guó)教育家杜威、前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基、我國(guó)教育家陶行知等。他們樂(lè)于奉獻(xiàn)、甘于犧牲、敢于追求，在平凡的職業(yè)生涯中成就偉大，這正是教育信仰的價(jià)值所在。誠(chéng)如蘇霍姆林斯基所言：“我的教育信仰在于使人去為別人做好事，并發(fā)自內(nèi)心深處去做，在于建造 自 我?！盵10]只 有 具 有 了 教 育 信 仰，教師才能維護(hù)真正意義上的尊嚴(yán)和人格。換言之，教師天然地需要教育信仰。正如烏申斯基所說(shuō)：“無(wú)論有關(guān)教學(xué)和教育的指示如何詳細(xì)，它們永遠(yuǎn)不能彌補(bǔ)教師信念的不足，……對(duì)人進(jìn)行教育的最主要的途徑就是培養(yǎng)教育信念，任何教學(xué)大綱，任何教學(xué)方法，不管它是多么完善，但如果不能變?yōu)榻逃叩男拍?，那就只能成為教育者的一紙空文，而在?shí)際上不能起任何作用。在這件事情上，甚至連最警惕的監(jiān)督也不會(huì)見(jiàn)效，一個(gè)教育者永遠(yuǎn)不可能成為教育指示的盲目的執(zhí)行者；教育指示不經(jīng)過(guò)個(gè)人信念的加溫，就不可能具有任何力量?！盵11]無(wú)論教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的方向是專(zhuān)家型、學(xué)者型，抑或是反思型、創(chuàng)造型，還是智慧型，教師都需要具有教育信仰，這是教師的核心素養(yǎng)。

2．教育信仰是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)志

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，都會(huì)經(jīng)歷從不成熟到比較成熟再到成熟的必經(jīng)過(guò)程。這一成熟代表著他在教育理性、教育情感、教育意志等方面的成熟，標(biāo)志在于其教育信仰的養(yǎng)成。具有教育信仰的教師，對(duì)教育理論的理解更加理性，對(duì)教育實(shí)踐的體認(rèn)更為全面，對(duì)教育活動(dòng)的參與更富情感，對(duì)教育問(wèn)題的處理更具智慧。換言之，教育已不僅僅是滿足教師物質(zhì)生活需求的職業(yè)或者謀生的手段，更是其豐富、生動(dòng)、完整的生命，是其價(jià)值和尊嚴(yán)的體現(xiàn)。教育信仰從來(lái)都產(chǎn)生于教師的教育實(shí)踐之中。任何沒(méi)有通過(guò)教育實(shí)踐檢驗(yàn)的教育信仰都是偽信仰，其內(nèi)容必然是空洞的，是無(wú)法應(yīng)用于實(shí)踐的。教育信仰的生成，是長(zhǎng)時(shí)間教育實(shí)踐的探索與沉淀，是教師教育實(shí)踐感的成熟。

3．教育信仰是教師專(zhuān)業(yè)成熟的體現(xiàn)

教師不僅僅是傳統(tǒng)意義上“傳道、授業(yè)、解惑”的文化知識(shí)的傳播者，更是學(xué)生個(gè)體生命的引領(lǐng)者。具有教育信仰的教師，能夠真正理解、尊重和熱愛(ài)生命，切身體會(huì)和感受自己生命成長(zhǎng)和發(fā)展的價(jià)值，用自己的生命去詮釋教育的意義，從而更好地感知、理解并引導(dǎo)學(xué)生。他們能夠認(rèn)識(shí)到每一個(gè)個(gè)體生命都蘊(yùn)含著巨大的發(fā)展?jié)撃?，通過(guò)對(duì)自己所從事的教育事業(yè)的執(zhí)著追求感染每一個(gè)學(xué)生，充分挖掘?qū)W生的生命潛能，用自己理性的教學(xué)智慧和真摯的教育情感引導(dǎo)學(xué)生懂得生命的意義與價(jià)值，從而引領(lǐng)學(xué)生的生命成長(zhǎng)方向，使每一個(gè)個(gè)體生命都向著積極、健康的方向發(fā)展。因此，教師是否成熟與教育信仰是否養(yǎng)成有著直接的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

二、教師教育信仰的基本結(jié)構(gòu)

費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，宗教是理性、意志和愛(ài)的綜合，因?yàn)槿说谋举|(zhì)就是“理性、意志、心。一個(gè)完善的人，必定具備思維力、意志力和心力。思維力是認(rèn)識(shí)之光，意志力是品性之能量，心力就是愛(ài)”[12]。費(fèi)爾巴哈分別從理性、意志、愛(ài)的角度論述了宗教是人本質(zhì)的異化，在宗教中理性和非理性是統(tǒng)一的、融合的。信仰的本質(zhì)，就是人的本質(zhì)的“鏡像”。因此，信仰是人的知、情、意的“綜合”領(lǐng)域，是理性與非理性的統(tǒng)一?；诖?，教育信仰的現(xiàn)實(shí)運(yùn)作與實(shí)現(xiàn)，不能脫離教師對(duì)教育的理性、情感與意志。換言之，教育信仰是教師對(duì)教育的理性、情感、意志與行為的高度統(tǒng)一。這就是教師教育信仰的基本結(jié)構(gòu)。

（一）教師教育信仰的理性維度

“認(rèn)知理性是在人類(lèi)的認(rèn)識(shí)能力達(dá)到理性思維階段時(shí)所形成的一種特殊抽象力……信仰就是在此基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)推理，對(duì)整個(gè)宇宙包括自身尋找一個(gè)本源或本質(zhì)的企 圖 和嘗 試。”[13]教 育 知 識(shí) 有 正 確 與 錯(cuò)誤之別，但正當(dāng)?shù)慕逃叛霰仨毷窃诮處煂?duì)其教育知識(shí)理性審視的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是教師對(duì)教育價(jià)值深思熟慮的結(jié)果，基于個(gè)體對(duì)“什么是教育”、“真正的教育是什么”的思考、判斷和抉擇。因此，教育信仰的理性認(rèn)知是教師主觀精神結(jié)構(gòu)中的主導(dǎo)因素，是教師對(duì)所信奉的對(duì)象采取的一種理解與理智的認(rèn)知態(tài)度，是教育所具有的普遍理性在教育信仰中的應(yīng)用與表現(xiàn)，是對(duì)教育信仰對(duì)象的確立。

教育信仰的理性認(rèn)知與一般的教育觀念或教育思想有著重要的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，教育信仰認(rèn)知的直接來(lái)源和動(dòng)力是教師的精神需要，而非物質(zhì)需要；第二，教育信仰認(rèn)知立足于教育現(xiàn)實(shí)，但更強(qiáng)調(diào)把握教育未來(lái)或教育理想；第三，教育信仰認(rèn)知的主要內(nèi)容是感知、體驗(yàn)教育的神圣和崇高，是對(duì)所培養(yǎng)的理想之人的認(rèn)識(shí)、是教育在人和社會(huì)發(fā)展中的應(yīng)然價(jià)值的認(rèn)識(shí)、是對(duì)人的美好生活追問(wèn)的認(rèn)識(shí)，而非把握教育的固有本質(zhì)和規(guī)律；第四，教育信仰認(rèn)知的主要作用是構(gòu)建教師的精神支柱，并給教師以歸屬感、安全感等心靈的慰藉，而不是直接解決具體的教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（二）教師教育信仰的情感維度

信仰不同于理論，它是以非理性為主導(dǎo)的精神現(xiàn)象，非理性的東西往往需要感性的東西來(lái)依托。感性的東西就包含了人的情感，而情感就是一種自我感受，自我感受是一種體驗(yàn)。體驗(yàn)著什么？體驗(yàn)人自己的本質(zhì)力量。

教育情感是教師在教育信仰中的主觀感受和心理體驗(yàn)，即教師處于一種“幸?！钡木駹顟B(tài)。這種感受和體驗(yàn)可以是教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中受到的某種啟發(fā)或提示所產(chǎn)生的一種非理性的精神狀態(tài)，如頓悟、幻覺(jué)、癡迷、熱情、高峰體驗(yàn)?zāi)酥脸惑w驗(yàn)等；也可以是教師對(duì)教育對(duì)象一種“愛(ài)”的情感，是教師對(duì)學(xué)生、對(duì)自己的職業(yè)、對(duì)整個(gè)教育事業(yè)獨(dú)特的情感體驗(yàn)，它包含了給予、責(zé)任、尊重、關(guān)心、移情和理解等。

教師的信仰情感是其信仰體系中維持穩(wěn)定和向外擴(kuò)張的重要力量，有助于形成對(duì)教育信仰對(duì)象的信服與尊崇。但是，這種情感必須建立在教師對(duì)學(xué)生、對(duì)教育、對(duì)自身的愛(ài)的基礎(chǔ)上。教師的“愛(ài)”是其教育信仰的基石和動(dòng)力源泉。這種“愛(ài)”不僅僅體現(xiàn)了個(gè)體的一種強(qiáng)烈而深沉的情感，更蘊(yùn)含著教師對(duì)生命的敬仰與尊重、對(duì)愛(ài)的理解和感悟，以及對(duì)智慧的崇敬和追求。一個(gè)熱愛(ài)著的人可以不是一個(gè)信仰著的人，正像母親熱愛(ài)自己的孩子卻不一定信仰自己的孩子；但是，一個(gè)信仰著的人必須是一個(gè)熱愛(ài)著的人。一個(gè)有教育信仰的教師必須是一個(gè)熱愛(ài)孩子、熱愛(ài)教育、熱愛(ài)自然、熱愛(ài)生命、熱愛(ài)智慧的人。

（三）教師教育信仰的意志維度

信仰并不是憑借自身而超越自身和實(shí)現(xiàn)自身，它的實(shí)現(xiàn)（即向行為的轉(zhuǎn)化）需要依靠意志。教育意志是教師主觀精神結(jié)構(gòu)中的最重要因素，它決定著教師在信仰活動(dòng)中的興趣、熱情及實(shí)行時(shí)的堅(jiān)韌程度。教師教育意志是一種帶有明確目的傾向性的心理狀態(tài)或心理過(guò)程，是完成一定教育工作任務(wù)尤其是那些艱難而又持久的目的性任務(wù)時(shí)的主要?jiǎng)恿υ慈?。它也是教師個(gè)體在漫長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，逐步形成的一種心理能力，其本性更傾向于目的——幫助教師到達(dá)心中的教育理想境界，并專(zhuān)一地服務(wù)于這一目的。

教育意志是教師克服實(shí)際困難，調(diào)動(dòng)全身心因素達(dá)到心中某一教育理想目的的堅(jiān)持過(guò)程。人的現(xiàn)實(shí)生活充滿了欲望和沖動(dòng)，教育實(shí)踐活動(dòng)變化多端，教育價(jià)值的追求更是千差萬(wàn)別，再加上社會(huì)環(huán)境的非真空性，每一位教師都面臨著該如何面對(duì)外界誘惑和社會(huì)各個(gè)方面擠壓的現(xiàn)實(shí)。教師的意志不斷經(jīng)受著各種各樣的考驗(yàn)，若離開(kāi)了意志對(duì)教育信仰極度的恒持與忠誠(chéng)，離開(kāi)了意志對(duì)教育信仰的頑強(qiáng)的支撐，教師如何能以頑強(qiáng)的品質(zhì)和堅(jiān)決的自控保持自己的教育信仰、克服教育信仰危機(jī)？

（四）教師教育信仰的行為維度

教育行為即教育信仰的實(shí)踐，是教師在教育信仰觀念指導(dǎo)下的有形活動(dòng)，是教育信仰觀念的外部表征，是上述各主觀信仰因素的綜合體現(xiàn)，標(biāo)志著教育信仰的生成。任何信仰體系總是通過(guò)一定的活動(dòng)“介入”人的社會(huì)生活和精神生活，發(fā)揮它的作用和價(jià)值。教師在教育情感的激發(fā)下，往往會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的行動(dòng)愿望，以達(dá)到教育信仰的目標(biāo)和信仰情感的滿足。教育信仰在行動(dòng)上，表現(xiàn)為教師為了自己的教育理想和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不斷提升自身的教育素養(yǎng)、不斷促進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在教育實(shí)踐中自覺(jué)規(guī)范自己的教育行為，提高自己的教育藝術(shù)和教育智慧。

教師只有將自己的教育信仰觀念，從超驗(yàn)轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)、由理論變成常識(shí)、由抽象變成感性，才能實(shí)現(xiàn)教育的內(nèi)在或外在的意愿。

三、教師教育信仰的生成機(jī)制

信仰的生成是一個(gè)十分復(fù)雜的過(guò)程，它與社會(huì)和心理機(jī)制息息相關(guān)。作為信仰分支的教師教育信仰的生成亦如此，它是教師通過(guò)自身的信仰體驗(yàn)逐漸內(nèi)化生成的。教師接受社會(huì)的影響，通過(guò)篩選、判斷、接受和吸納，逐步將社會(huì)要求的教育價(jià)值觀、教育規(guī)范、教育行為方式等轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn)，成為一種現(xiàn)實(shí)的成熟的性格特征，從而在教育實(shí)踐中表現(xiàn)為十分穩(wěn)定的教育行為，這個(gè)過(guò)程就是教育信仰的生成過(guò)程[14]。

（一）需要的認(rèn)同

人的生命是有限的，而需要是無(wú)限的。教育信仰正是在教師有限的生命和無(wú)限的需要之間的矛盾的推動(dòng)下逐漸形成的，因此無(wú)限的需要是形成教育信仰的基礎(chǔ)。教育信仰是在超越生命的過(guò)程中形成的，但它的形成與有限的生命并不矛盾。因?yàn)榻處熢谒伎加邢奚嬖诘囊饬x時(shí)，才會(huì)將目光投向超越生命的存在。教育信仰是在體現(xiàn)了這一深層次超越性的需要下才產(chǎn)生的。

在實(shí)踐活動(dòng)中，當(dāng)人根據(jù)自己的需要設(shè)立目標(biāo)并滿懷信心去追求的時(shí)候，信仰實(shí)際上已經(jīng)作為萌芽出現(xiàn)了[15]。所以，需要是教師教育信仰發(fā)生的基礎(chǔ)。而在需要的基礎(chǔ)上所建立的信仰認(rèn)同，隸屬于信仰者（教師）自身的精神范疇，它是信仰者（教師）對(duì)自身特定的身份及其知識(shí)的認(rèn)同，并因此涉及到信仰群體的成員資格及其他與之緊密相關(guān)的價(jià)值與意義。

認(rèn)同存在兩種方式，即社會(huì)認(rèn)同和自我認(rèn)同。社會(huì)認(rèn)同是別人給予某人的屬性，它通常被認(rèn)為是一個(gè)人的標(biāo)志；它也能將具有相同屬性的其他人聯(lián)系起來(lái)，這樣的認(rèn)同標(biāo)示出個(gè)人是如何與他人相同的，以及如何基于一系列的目標(biāo)、價(jià)值觀或生活經(jīng)驗(yàn)，并以之構(gòu)建人們間的共同認(rèn)同。自我認(rèn)同則不同，它是將每一個(gè)人區(qū)分為不同的個(gè)體，每個(gè)個(gè)體通過(guò)獨(dú)特的自我發(fā)展過(guò)程逐步形成對(duì)自己以及對(duì)周?chē)澜绲年P(guān)系的獨(dú)特感覺(jué)，而且通過(guò)自我與社會(huì)之間的互動(dòng)與聯(lián)系，促使個(gè)體的私人世界與公共世界的較好聯(lián)系。與信仰息息相關(guān)的個(gè)人身份認(rèn)同，也是社會(huì)認(rèn)同的一個(gè)重要基礎(chǔ)。人們當(dāng)然是通過(guò)身份認(rèn)同對(duì)自己和他人的關(guān)系進(jìn)行社會(huì)定位的，確定自己的社會(huì)的 地 位、形 象 和 角 色[16]。因 此，教 師 把 工 作和信仰進(jìn)行結(jié)合是一種很好的認(rèn)同，這是教育信仰形成的基礎(chǔ)。

（二）信仰的內(nèi)化

教育信仰的內(nèi)化，需要經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)的習(xí)染、教育的督導(dǎo)、權(quán)威的強(qiáng)制三種方式。但是，這三種方式并不是割裂的，而是緊緊聯(lián)系在一起的。因此，需要適時(shí)地處理好三種方式之間的關(guān)系。

1．經(jīng)驗(yàn)的習(xí)染

經(jīng)驗(yàn)的習(xí)染是教師在沒(méi)有外部強(qiáng)制壓力下，通過(guò)環(huán)境的浸染，在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下完成信仰的過(guò)程和方式。生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的教師，不可能不受到客觀社會(huì)環(huán)境的影響，從而潛移默化地受到社會(huì)文化對(duì)其的雕琢和塑造。文化的熏陶與制約很難被擺脫和超越，耳濡目染的風(fēng)俗禮儀在其信仰意識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程中起著潛移默化的作用。其實(shí)，教師在接受社會(huì)習(xí)染的過(guò)程中，除了不斷地理解、融入與吸收信仰文化之外，還會(huì)通過(guò)改進(jìn)自我的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)沉淀去理解和構(gòu)建著自己的教育信仰模式。所以說(shuō)，具體的社會(huì)生活經(jīng)歷能促進(jìn)教師教育信仰的完成。

2．教育的督導(dǎo)

教育的督導(dǎo)是以合理的教育方式來(lái)完成督促和引導(dǎo)教育信仰的過(guò)程。信仰教育有很多載體，如社會(huì)、學(xué)校和家庭，甚至組織、群體和個(gè)人。信仰教育的方法也有很多，如正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育。由此可見(jiàn)，教育的督導(dǎo)是完成教師教育信仰的一種最常見(jiàn)的方式。教育督導(dǎo)的完成，包含三個(gè)環(huán)節(jié)。一是信仰的設(shè)置。信仰教育的內(nèi)容在不同的歷史階段都不盡相同，但其核心都是引導(dǎo)教師如何養(yǎng)成教育信仰，從而維護(hù)社會(huì)理想目標(biāo)。教育信仰只有在這樣的設(shè)置中，才具有了神圣的、善良的屬性。二是義理的論證。信仰教育往往被誤解為是非理性的，但事實(shí)上并不是這樣。任何信仰教育要想立足，必然會(huì)重視義理的論證。只有這樣，信仰才能具有可靠性，才能讓人信服。三是規(guī)范的引導(dǎo)。信仰教育只有合乎規(guī)范性，才能有效地約束和引導(dǎo)教育信仰朝著正確的方向發(fā)展。合乎規(guī)范是教育信仰完成的主要外在表現(xiàn)。

3．權(quán)威的強(qiáng)制

權(quán)威的強(qiáng)制是通過(guò)社會(huì)權(quán)威的力量以高壓強(qiáng)迫的方式使特定信仰轉(zhuǎn)化成一種觀念的方式。縱觀歷史，權(quán)威的強(qiáng)制基本發(fā)生在社會(huì)劇變之時(shí)。在這樣特殊的時(shí)期，盡管強(qiáng)制是非理性的，是對(duì)自由的否定；但如果不使用這種方式，就不可能吐故納新，也不可能迅速確立新的權(quán)威。正是站在這一角度，恩格斯指出，“暴力在歷史中還起著另一種作用，革命的作用；暴力，用馬克思主義的話說(shuō)，是每一個(gè)孕育著新社會(huì)的舊社會(huì)的助產(chǎn)婆；它是社會(huì)運(yùn)動(dòng)借以為自己開(kāi)辟道路并摧毀僵化的垂死的政治形式的工具”[17]。因此，強(qiáng)制 的 方 式對(duì) 教 育 信 仰 的 完 成 也 會(huì)起著推動(dòng)作用。強(qiáng)制不僅可以迅速結(jié)束其他陳舊的教育信仰并建立起一個(gè)革命式的權(quán)威信仰，而且能夠強(qiáng)制切斷客體主體化過(guò)程中的認(rèn)知因素，在某種意義上加快完成新信仰的步伐。

（三）心理的整合

心理的整合是在需要的認(rèn)同、信仰的內(nèi)化基礎(chǔ)上的升華，它的完成或?qū)崿F(xiàn)需要經(jīng)歷規(guī)范的發(fā)生、理想的投射、內(nèi)在的超越、實(shí)踐的校正等四個(gè)環(huán)節(jié)。

1．規(guī)范的發(fā)生

信仰的產(chǎn)生是不斷選擇的復(fù)雜過(guò)程，有三種不同的模式。一是原發(fā)式。如原始部落對(duì)圖騰的信仰，這種信仰是種族繁衍和共同生活不可或缺的必要條件，并且經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的歷史積累，成為人們自覺(jué)遵守的行為規(guī)范。二是繼承式。信仰規(guī)范首先表現(xiàn)為對(duì)已有規(guī)范的繼承和確定，這主要是因?yàn)槿祟?lèi)一旦在內(nèi)心里種下了一種信仰規(guī)范的種子，它就會(huì)慢慢地生根發(fā)芽，逐漸地深入人心，繼而成為一種支配人類(lèi)信仰觀念的力量。不過(guò)，人類(lèi)也會(huì)根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理性分析，逐步地對(duì)原有的信仰觀念進(jìn)行完善和修補(bǔ)，使之更加嚴(yán)密和精細(xì)。三是創(chuàng)新式。人類(lèi)的實(shí)踐能力會(huì)隨著社會(huì)發(fā)展而不斷提高，與此同時(shí)，其生產(chǎn)方式也得到了逐步改進(jìn)，而生產(chǎn)方式會(huì)影響人類(lèi)的意識(shí)形態(tài)。由此可見(jiàn)，生產(chǎn)方式的進(jìn)步不僅促進(jìn)了社會(huì)的生產(chǎn)力，而且還創(chuàng)造了新的意識(shí)形態(tài)和信仰行為。作為信仰重要分支的教育信仰的發(fā)生，同樣需要經(jīng)歷這三種模式，更需要在原發(fā)式與繼承式模式的基礎(chǔ)上指向創(chuàng)新式模式。

2．理想的投射

教育規(guī)范只解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，并不能為教師提供人生價(jià)值與意義。教育規(guī)范的價(jià)值與意義只能來(lái)源于教師對(duì)教育信仰的希望與理想。教育規(guī)范只有在教育理想的統(tǒng)攝下才能對(duì)教師發(fā)生意義，因而教師總是將理性投射于教育信仰之中，從而使教育信仰更為完整。美國(guó)著名宗教哲學(xué)家蒂里希將人的理想統(tǒng)稱為“烏托邦”，他認(rèn)為烏托邦作為一種投射到未來(lái)的影像產(chǎn)生于對(duì)人的本質(zhì)的信仰、對(duì)“始終存在的”那個(gè)東西的信仰。他說(shuō)：“烏托邦的概念依賴于人本質(zhì)上應(yīng)該是和可能是的那種樣子與人在生存中即在現(xiàn)實(shí)中所是的那種樣子的差別，我們看到，這種差別表現(xiàn)在人對(duì)自己真實(shí)存在的投射中，他把自己的存在投射到過(guò)去的一個(gè)理想時(shí)代，投射到一個(gè)神話的過(guò)去。這個(gè)過(guò)去被描繪成一個(gè)樂(lè)園、一種天使般的生存，一個(gè)黃金時(shí)代，進(jìn)化發(fā)展的起始階段、一個(gè)天真無(wú)知的時(shí)代，等等。這個(gè)本質(zhì)的形象，是人根據(jù)自己而形成并把它投射到過(guò)去的、演變成了人用來(lái)判斷現(xiàn)實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。而人自己則處于現(xiàn)實(shí)之中，并且根據(jù)現(xiàn)實(shí)創(chuàng)造出一個(gè)因?yàn)樗欢仍?jīng)是因而便可能是的理想形象?！盵18]也就是說(shuō)，烏托邦植根于人的存在本身，人的可能性存在本身注定了人必然要通過(guò)烏托邦將自身的目的、愿望投射出去，表達(dá)人對(duì)未來(lái)的美好期盼，這正是人生價(jià)值之所在。由此，通過(guò)教育理想的投射，教師對(duì)自身的不滿將通過(guò)完滿地有教育信仰的教師形象出現(xiàn)，從而將一個(gè)只具可能性的教師引導(dǎo)并塑造成日趨完善的教師，最終成為教育信仰的存在。

3．內(nèi)在的超越

超越是人所特有的屬性，是人根據(jù)內(nèi)在的客觀需求完成對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況的一種超越。動(dòng)物只依照其本然的方式生存，而人能夠超越其本然的狀態(tài)，按其預(yù)設(shè)的狀態(tài)生存。人的超越本性是多路向的，它通過(guò)現(xiàn)實(shí)超越歷史，通過(guò)理想超越現(xiàn)實(shí)，通過(guò)社會(huì)超越個(gè)人，通過(guò)精神超越物質(zhì)。這種超越不是主觀的幻想，而是在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的人類(lèi)精神的升華。教育信仰是教師對(duì)人類(lèi)有限性的超越，不管教育信仰的內(nèi)容如何變化，總是存在一種以超越為目的的教育信仰的反映形式。而且，對(duì)教育信仰對(duì)象產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的尊崇和敬畏之情。這股強(qiáng)大的情感力量，不僅能夠把教育信仰對(duì)象變成一種心理需要，還促使教育信仰主體（教師）改變言行。因此，能夠推動(dòng)教師心理需要向意志和行為方面轉(zhuǎn)化。

4．實(shí)踐的校正

教育信仰的確立是教師結(jié)合自身的生活和社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從自己人生追求出發(fā)選擇和形成的結(jié)果。所以，教育信仰的確立過(guò)程是一個(gè)不斷接受社會(huì)生活實(shí)踐檢驗(yàn)和校正從而最終完成其信仰的過(guò)程。社會(huì)實(shí)踐對(duì)教育信仰的校正是多因素的，包括生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系和教育規(guī)范等。但多因素校正并非是多元論，而是一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一主體。在多重因素中，生產(chǎn)力作為終極的衡量尺度是制高點(diǎn)，在整體上把握社會(huì)的價(jià)值導(dǎo)向。生產(chǎn)關(guān)系作為中介點(diǎn)，順應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展要求，對(duì)信仰規(guī)范提出新的要求。因此，教育信仰規(guī)范是校正教育信仰的基礎(chǔ)，它直接具體地對(duì)教師的每一種教育信仰活動(dòng)提出具體要求。尤其是在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，價(jià)值觀、意識(shí)形態(tài)的沖撞和變動(dòng)劇烈，這就迫切需要一個(gè)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)為教育信仰做出正確合理的導(dǎo)向和標(biāo)示，使教師的教育生活具有明確的導(dǎo)向性，從而確立或養(yǎng)成教育信仰。

教育信仰是教師的高級(jí)精神需要。教師是否具有信仰需要，是決定他是否擁有教育信仰的關(guān)鍵因素。因此，教育信仰的確立或養(yǎng)成，首先訴求于教師信仰需要的產(chǎn)生。教師的需要是多層面、多層次的。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，隨著物質(zhì)需要等基本需要的滿足，教師就會(huì)產(chǎn)生對(duì)教育本質(zhì)、教育價(jià)值、教育理想等教育本體問(wèn)題進(jìn)行思考或探索的需要。教育活動(dòng)內(nèi)在地要求教師必須以對(duì)教育的信仰為基礎(chǔ)，以對(duì)教育應(yīng)然價(jià)值和教育理想的終極追求為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)教育的本真追求。換言之，教師必須將外在的教育知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)、教育規(guī)范等內(nèi)化為內(nèi)心精神訴求。從教育信仰的客體性構(gòu)成來(lái)看，它包括教育本質(zhì)、教育活動(dòng)、教育價(jià)值等，是教師對(duì)這些教育本體問(wèn)題的理性認(rèn)識(shí)；從教育信仰的主體性構(gòu)成來(lái)看，它包括教育理性、教育情感與教育意志，是教師在對(duì)教育應(yīng)然價(jià)值或終極意義極度信服與尊崇的心理狀態(tài)中，通過(guò)教育情感的感染和教育意志的努力外化為穩(wěn)定的教育行為；從教育信仰的實(shí)踐性來(lái)看，一方面是教師通過(guò)教育實(shí)踐創(chuàng)造信仰對(duì)象，形成教育信仰客體的過(guò)程，另一方面又是教師通過(guò)教育實(shí)踐使信仰對(duì)象內(nèi)化為自身信仰的過(guò)程。教育信仰的生成，既包括教育信仰作為客體的形成過(guò)程（即教育信仰的客觀發(fā)生過(guò)程），它通過(guò)規(guī)范的發(fā)生、理想的投射和內(nèi)在的超越等三個(gè)環(huán)節(jié)，豐富教育信仰的客體內(nèi)容；又包括教育信仰作為客體使主體客體化的形成過(guò)程（即教育信仰的主體完成過(guò)程），它通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的習(xí)染、教育的督導(dǎo)和權(quán)威的強(qiáng)制等三種方式，實(shí)現(xiàn)主體的教育信仰構(gòu)建，這是對(duì)教育信仰客體主體化的最終完成。在教育信仰的生成中，教育知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)、教育規(guī)范等從不同的角度發(fā)揮著實(shí)踐校正的作用。要言之，教師教育信仰的生成是需要的認(rèn)同、信仰的內(nèi)化與心理的整合的完整統(tǒng)一，其中需要的認(rèn)同是教育信仰生成的重要根基，信仰的內(nèi)化是教育信仰生成的動(dòng)力，心理的整合則是教育信仰生成的內(nèi)在機(jī)理。

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責(zé)任編輯：夏 瑩

（E-mail：silvermania＠qq．com）

Teachers’Education Belief：Value，Structure and Generation M echanism

TIAN You-yi1，ZHANG Shu2
（1．School of Education，Huazhong Normal University，Wuhan 430079，China；2．Office of Academic Affairs，Xuzhou College of Industrial Technology，Xuzhou 221040，Jiangsu，China）

Teachers’education belief is the true pursuit to deep education questions such as the essence of education，educational activities，educational value and so on，formed in the educational practice，which is convert to the ought value and ideal of education，the extreme love to education．It is beyond the nature of educational practice，internalized as psychological state and spiritual request of education activities，beyond the external behavior and inner spirit．Education faith is the direction of teachers’professional progress，sign of professional development，reflection of professional maturity．Operation and implementation of educational belief is an organic unity of the teachers’education ration，emotion，will and action．Generation of teachers’education belief is a very complex process，a full unity of identity of need，faith internalization and psychological integration，while identity of need is an important foundation，faith internalization is the power and psychological integration is the inherentmechanism．

education belief；the ideal of education；belief value；belief structure；generation mechanism

G40－01

A

1006-6152（2014）06-0022-07

2014－07－11

本 刊 網(wǎng) 址·在 線 期 刊 ：http：//qks．jhun．edu．cn/jhxs

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“免費(fèi)師范生教育信仰的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策研究”（CAA120103）

田友誼，男，湖北竹山人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，美國(guó)馬里蘭大學(xué)教育學(xué)院訪問(wèn)學(xué)者；張 書(shū)，女，河北滄州人，徐州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處職員。