教學(xué)科學(xué)與學(xué)人信念

徐學(xué)福

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

教學(xué)科學(xué)與學(xué)人信念

徐學(xué)福

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

在自然科學(xué)迅猛發(fā)展的刺激下，近代教育家開始了教學(xué)的科學(xué)追求。他們經(jīng)過幾個世紀(jì)的不懈努力，對教學(xué)科學(xué)的認(rèn)識不斷深入。從要求教學(xué)遵循自然秩序到符合兒童心理發(fā)展規(guī)律，從對教學(xué)進(jìn)行思辨研究到開展實(shí)驗(yàn)研究，從對教學(xué)提供寬泛指導(dǎo)到進(jìn)行技術(shù)設(shè)計，使教學(xué)科學(xué)不斷發(fā)展，科學(xué)性逐步加強(qiáng)。

教學(xué);科學(xué)基礎(chǔ);科學(xué)研究;科學(xué)設(shè)計

教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)，教學(xué)科學(xué)為教學(xué)藝術(shù)奠定基礎(chǔ)，教學(xué)藝術(shù)使教學(xué)科學(xué)發(fā)揮效率，二者統(tǒng)一于教學(xué)活動過程中，這是當(dāng)今學(xué)者的共識。但從歷史來看，不同時代的學(xué)者對教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的探索有明顯的階段性。古代教育家主要結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)進(jìn)行總結(jié)和反思，其內(nèi)容多涉及怎么教學(xué)，少涉及教學(xué)本身是什么，可以說對教學(xué)藝術(shù)的認(rèn)識多于教學(xué)科學(xué)。但到了近代，在自然科學(xué)迅猛發(fā)展的刺激下，許多教育家仿效自然科學(xué)，開始了教學(xué)的科學(xué)探索，他們致力建立科學(xué)教學(xué)理論，努力提升教育教學(xué)的專業(yè)地位，希望由此使教學(xué)活動擺脫個人經(jīng)驗(yàn)的局限，為教師發(fā)揮教學(xué)藝術(shù)奠定理論基礎(chǔ)。他們認(rèn)為像科學(xué)理論一樣，教學(xué)理論也應(yīng)當(dāng)既具有普適性、可靠性，又具有適用性與技術(shù)性。為此，他們主張為教學(xué)奠定科學(xué)基礎(chǔ)、開展科學(xué)研究、進(jìn)行科學(xué)設(shè)計。

一、教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)

教學(xué)知識的可靠來源是什么?有沒有普遍適用的教學(xué)理論?如果有從哪里去獲得?對于這個問題，捷克教育家夸美紐斯作了有史以來最明確、最大膽的回答?！拔覀兏矣趹?yīng)許一種‘大教學(xué)論’，就是一種把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)，這是一種教起來準(zhǔn)有把握，因而準(zhǔn)有結(jié)果的藝術(shù);并且它又是一種教起來使人感到愉快的藝術(shù)……”。［1］1之所以如此自信，是因?yàn)樗业搅税l(fā)揮這種教學(xué)藝術(shù)的“正確的基礎(chǔ)”。如同打好地基才可以建筑高樓大廈，打牢柱腳柱子才能屹立不倒一樣，“把訓(xùn)練才智的藝術(shù)奠定在一種堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)上面，使我們能夠得到準(zhǔn)確的與可靠的進(jìn)步?！保?］76這種基礎(chǔ)就是自然本身所固有的秩序。他認(rèn)為當(dāng)時的學(xué)校都不完善，校園充滿喧囂、厭惡和無益的勞苦，缺少閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步，堅(jiān)信改良學(xué)校與改革教學(xué)是可能的，而“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”，“教導(dǎo)的嚴(yán)謹(jǐn)秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒”?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中看似言必稱藝術(shù)，但實(shí)際上他更關(guān)注教學(xué)的科學(xué)一面，因?yàn)樗J(rèn)為科學(xué)涉及“事物的本身”，藝術(shù)涉及“操縱事物的方法”，科學(xué)在先藝術(shù)在后，藝術(shù)必須模仿與符合事物的自然屬性。“藝術(shù)若不模仿自然，它必然什么都做不了?！保?］64由此，他指出“秩序是把一切事物教一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則”［1］65-66，并以自然時令變化與動植物生長等作類比，提出一系列教學(xué)與學(xué)科教學(xué)的原則與方法。

夸美紐斯將教學(xué)與自然事物類比，在今天看來不免有些機(jī)械、簡單，但在當(dāng)時卻有著特定的寓意。他將自然及其秩序看作是神的旨意與安排，體現(xiàn)出他對上帝的信仰，同時也想借此表明教學(xué)具有獨(dú)特性，存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的規(guī)律?！拔覀兯f的自然……指的是我們的最初的和原始的狀況，我們應(yīng)當(dāng)回復(fù)這種狀況，如同回到一個起點(diǎn)一樣。”“我們理解自然這個詞是指普遍的神的預(yù)見，或不斷在萬物身上發(fā)生一切作用的神的仁慈的影響?！保?］13而出自造物主之手的人“是造物中最崇高、最完善、最美好的”，生來便具有學(xué)問、德行與虔信的種子?！拔覀円呀?jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們的身上的;但是實(shí)際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱，從教育，從行動中去取得的。有人說，人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義?！保?］24這種教育要順其自然，不能從外部強(qiáng)加干預(yù)，因?yàn)橹刃蚴巧系鄣陌才?，人不能隨心所欲?！熬仁乐髟谶@里告訴我們，在一切事物里面發(fā)生作用的都是上帝，人所能做的只是用一顆虔誠的心，去授受教導(dǎo)的種子;然后生長與成熟自然就會自行繼續(xù)，為人所看不出來。所以，教育青年的教員的責(zé)任不是別的，只須熟練地把教導(dǎo)的種子散布到他們心靈里，并經(jīng)心地灌溉上帝的植物就夠了?！保?］75從事物的自然屬性或秩序類比教學(xué)，這是一個歷史性的進(jìn)步，它意味著思考與探索教學(xué)問題的重心轉(zhuǎn)移，即從教育者的主觀自我轉(zhuǎn)向客觀對象本身，拉開了教學(xué)研究中對象性思維的序幕。此后，教育家沿著這個方向逐步把心理學(xué)確立為教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。

法國教育家盧梭批判當(dāng)時社會環(huán)境及教育扼殺人的天性，造成人的腐化墜落?！俺鲎栽煳镏髦值臇|西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！保?］1因此，教育應(yīng)培養(yǎng)自然人而非社會公民。他認(rèn)為人的教育可以受之于自然、人或事物，自然是人的“適合天性的習(xí)慣”或“原始的傾向”，自然的教育完全不能由我們決定，所以人與事物的教育要配合無法控制的自然的教育。為強(qiáng)調(diào)自然教育的非人為性，他甚至走向極端，否定教育是一門藝術(shù)?！耙坏┌呀逃闯墒且环N藝術(shù)，則它差不多就不能取得什么成就”［2］3。雖然盧梭與夸美紐斯都強(qiáng)調(diào)自然，但二者有重大區(qū)別，前者指兒童的自然天性，后者泛指事物的自然秩序。盧梭思考教育對象時從神回到人，無疑又是一個巨大進(jìn)步。他對兒童的認(rèn)識更加現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為兒童處在形成過程中，不是“小成人”。他將兒童的發(fā)展分為四個時期并提出相應(yīng)的教育主張:由出生到兩歲半為嬰兒期，教育應(yīng)以身體養(yǎng)護(hù)為主;到12歲為兒童期，教育應(yīng)以感覺訓(xùn)練為主;到15歲為少年期，教育應(yīng)以知識學(xué)習(xí)為主;到20歲為青春期，教育應(yīng)以道德、宗教、性為主要內(nèi)容。盧梭的分期教育觀雖然割裂了教育的整體性，但無疑為兒童心理學(xué)的發(fā)展開辟了道路，為教育科學(xué)的建立提示了方向。瑞士教育家裴斯泰洛齊進(jìn)一步把人的自然本性理解為人的心理發(fā)展，并在教育史上第一次明確提出教學(xué)心理學(xué)化的主張?！拔艺噲D將人類的教學(xué)過程心理學(xué)化;試圖把教學(xué)與我的心智的本性、我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往都協(xié)調(diào)起來?！保?］198“教育必須提高到科學(xué)的水平，教育科學(xué)應(yīng)該起源于并建立在對人類天性最深入的認(rèn)識的基礎(chǔ)上?！保?］339他所說的人類天性就是指人的心理。裴斯泰洛齊的教學(xué)心理學(xué)化為赫爾巴特的理論創(chuàng)造作了準(zhǔn)備，使他明確提出把教育學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，成為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。赫爾巴特認(rèn)為，教育領(lǐng)域中存在的大部分缺陷是缺乏心理學(xué)的緣故，因而“教育者的第一門科學(xué)——雖然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部——也許就是心理學(xué)?！保?］13因?yàn)樾睦韺W(xué)“記述了人類活動的全部可能性”，只有在這種可能性的基礎(chǔ)上進(jìn)行教育才能促進(jìn)人的發(fā)展。他認(rèn)為人的心理活動實(shí)際上是各種觀念的活動，心理學(xué)就是研究觀念活動的科學(xué)，他以觀念心理學(xué)為理論基礎(chǔ)之一構(gòu)建他的《普通教育學(xué)》?！敖逃龑W(xué)作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途徑、手段和障礙?！保?］207他基于觀念心理學(xué)提出的形式教學(xué)階段理論經(jīng)他的學(xué)生發(fā)展成“五段教學(xué)法”，對后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。隨著心理學(xué)的獨(dú)立與發(fā)展，它逐步確立了對教學(xué)的理論基礎(chǔ)地位。例如，在20世紀(jì)初期的美國“心理學(xué)似乎給教育學(xué)提供了科學(xué)基礎(chǔ)，很快成了教師與教育改革家們的熱門話題?！保?］24

為什么在近代出現(xiàn)為教學(xué)奠定科學(xué)基礎(chǔ)的努力?這與當(dāng)時哲學(xué)界流行的基礎(chǔ)主義知識確證觀密不可分。近代自然科學(xué)迅猛發(fā)展，此前許多長期被奉為“科學(xué)”的經(jīng)典理論紛紛被新發(fā)現(xiàn)與實(shí)驗(yàn)所推翻，但怎么證明這些新發(fā)現(xiàn)是真理而不是另一種錯誤?知識的確證問題遂成為近代哲學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)，導(dǎo)致所謂的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向。這個問題的回答盡管存在理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義之爭，但二者的共同之處都是要求以非推論性的基礎(chǔ)信念來證明推論性的知識信念，只不過理性主義把某個不可懷疑的存在諸如上帝、自我作為基礎(chǔ)信念進(jìn)行演繹證明，而經(jīng)驗(yàn)主義則把可觀察實(shí)證的陳述作為基礎(chǔ)信念進(jìn)行歸納證明。顯然，要獲得可靠的教學(xué)知識，使教學(xué)真正成為一門科學(xué)，而不是無判斷標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)的個人經(jīng)驗(yàn)，也應(yīng)當(dāng)把它奠定某種基礎(chǔ)信念之上。所以，夸美紐斯在《大教學(xué)論》的“致意讀者”中說，雖然有人提議過各種各色的教學(xué)改良辦法，“但是他們所根據(jù)的差不多全是些互不聯(lián)系、從膚淺的經(jīng)驗(yàn)中拾來的方法，也就是說，他們的方法是后驗(yàn)的?！薄拔覀冊敢庥孟闰?yàn)的方式去證明，就是從事物本身的不變的性質(zhì)去證明”［1］1，要“以上帝的名義，去尋找教與學(xué)的方法所能根據(jù)的磐石一般的原則?！保?］64大致說來，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等都采用理性主義思路來為教學(xué)奠定基礎(chǔ)，而行為主義、認(rèn)知主義采用的則是經(jīng)驗(yàn)主義的思路。

二、教學(xué)的科學(xué)研究

教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)問題持續(xù)受到教育家的關(guān)注，但到19世紀(jì)末20世紀(jì)初他們把注意的焦點(diǎn)集中在教學(xué)的科學(xué)研究上，確切地說是教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究?？茖W(xué)的獨(dú)特之處不在于它的成果而在于它的方法，科學(xué)觀察能獲得可靠的證據(jù)，科學(xué)實(shí)驗(yàn)是檢驗(yàn)真理的“試金石”?？茖W(xué)在近代的迅猛發(fā)展及其在社會中的逐步運(yùn)用，致使很多人相信科學(xué)方法才是獲得一切可靠知識的唯一途徑。過去那種通過思辨得到的有關(guān)人性或心理的結(jié)論是模糊的、不精確的，不能被有效地用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，只有運(yùn)用科學(xué)方法才能準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)人的生理、心理活動機(jī)制，揭示它們所昭示的教學(xué)規(guī)律或原則。事實(shí)上，隨著19世紀(jì)末心理學(xué)從哲學(xué)中分離出來，開始采用實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)研究被等同于教學(xué)研究，教學(xué)理論由此獲得里程碑式的發(fā)展。它不僅從心理學(xué)借鑒諸如遺傳、環(huán)境、年齡特征、動機(jī)、強(qiáng)化、同化、順應(yīng)、建構(gòu)等概念形成自己的研究范疇，而且直接以心理學(xué)為框架建立自己的理論體系，形成了以行為主義、人本主義、認(rèn)知主義等不同心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)理論流派。

德國學(xué)者拉伊大力倡導(dǎo)和實(shí)踐教育教學(xué)的科學(xué)研究，并于1903年出版《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》和1908年出版《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》。他將是否采用科學(xué)方法作為區(qū)別新舊教育學(xué)的標(biāo)志。“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的主要特征，就是現(xiàn)在在教學(xué)和教育研究中所運(yùn)用的新研究方法?！保?］9“新舊教育學(xué)的主要區(qū)別，在于它們積累經(jīng)驗(yàn)的方式和研究的方法?！保?］15-16舊教育學(xué)依靠感知、內(nèi)省與觀察進(jìn)行研究，新教育學(xué)采用系統(tǒng)的觀察、統(tǒng)計和實(shí)驗(yàn)研究。新方法中實(shí)驗(yàn)雖不是唯一的，但卻是最重要的，它包括提出假設(shè)、設(shè)計并實(shí)施實(shí)驗(yàn)、在實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證三個階段。這三個階段看似平常，卻體現(xiàn)了拉伊對教育學(xué)實(shí)驗(yàn)的獨(dú)特理解，及其與德國另一個實(shí)驗(yàn)教育學(xué)代表人物梅伊曼看法的不同。梅伊曼認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)不建構(gòu)理論體系，只是發(fā)現(xiàn)事實(shí)，應(yīng)在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，由心理學(xué)家擔(dān)當(dāng)實(shí)驗(yàn)的主角。拉伊不同意梅伊曼的看法，認(rèn)為教育學(xué)的實(shí)驗(yàn)既發(fā)現(xiàn)事實(shí)，又建構(gòu)理論體系，而將事實(shí)與體系聯(lián)系起來的中介正是假設(shè)，這些假設(shè)包括從認(rèn)識論、邏輯學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、生態(tài)學(xué)等推論得來的結(jié)論;教育學(xué)實(shí)驗(yàn)不是純心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，而是在高度復(fù)雜的教育實(shí)踐情境中檢驗(yàn)假設(shè)的，不必像心理學(xué)、物理學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)敲淳_，而“要盡可能與教學(xué)方法和學(xué)校里的實(shí)際工作方式保持一致”;教育學(xué)實(shí)驗(yàn)不只是為了概括理論，還要解決教育教學(xué)問題，教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)際上是一種教學(xué)方法，一種可以用“數(shù)學(xué)來控制和比較各種程序與結(jié)果”的精確教學(xué)方法，實(shí)驗(yàn)的結(jié)果需要接受廣泛實(shí)踐的檢驗(yàn)，因而實(shí)驗(yàn)的主角應(yīng)是有經(jīng)驗(yàn)的教師。教育學(xué)實(shí)驗(yàn)的三階段緊密聯(lián)系，缺一不可，體現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)法在教育領(lǐng)域運(yùn)用的特殊要求。拉伊對科學(xué)方法在教育學(xué)中的運(yùn)用充滿信心，他在《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》中介紹了一系列他自己以及其他研究者通過觀察、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)所發(fā)現(xiàn)的生理與心理活動規(guī)律，諸如兒童的心理機(jī)制、身體發(fā)展、注意、興趣、智力類型、性別差異等，以及這些規(guī)律在課程與各種教學(xué)中的運(yùn)用。他相信實(shí)驗(yàn)教育學(xué)將會越來越發(fā)掘出最有效的教學(xué)方法和最佳的教育程序，教育學(xué)的地位由此將得到提高?！伴_發(fā)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的研究方法，使教育學(xué)能夠獨(dú)立，并借此把教育學(xué)確實(shí)提高到科學(xué)的地位?！保?］20而且一旦實(shí)驗(yàn)研究方法被普遍接受，“實(shí)驗(yàn)的”這個形容詞將不再需要，教育學(xué)是“實(shí)驗(yàn)的”，如同物理、化學(xué)一樣不言而喻。那時“除了一般教育學(xué)以外，不再有一門實(shí)驗(yàn)教育學(xué);因?yàn)閷?shí)驗(yàn)教育學(xué)將成為唯一的教育學(xué)——一般教育學(xué)。”［6］25

赫爾巴特早在1806年發(fā)表的《普通教育學(xué)》中認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)遠(yuǎn)比個人經(jīng)驗(yàn)客觀可靠，因?yàn)樗稍诓煌尘跋轮貜?fù)檢驗(yàn)結(jié)論，即“重復(fù)20次進(jìn)行包含20個層次的同一種實(shí)驗(yàn)”［6］27。英國教育家斯賓塞也在19世紀(jì)50年代指出科學(xué)方法的價值，認(rèn)為科學(xué)有助于養(yǎng)成從“經(jīng)常根據(jù)材料作出結(jié)論，再從觀察和實(shí)驗(yàn)中去檢驗(yàn)它們”的習(xí)慣［7］，為什么近一個世紀(jì)后教育實(shí)驗(yàn)研究才受重視?心理學(xué)的獨(dú)立與發(fā)展是原因之一，因?yàn)樗鼮檠芯繉?shí)驗(yàn)對象——兒童的的心理活動及其變化提供了基礎(chǔ)。另一個重要動因是擺脫當(dāng)時教育學(xué)學(xué)科地位低下的困境。19世紀(jì)末20世紀(jì)初很多大學(xué)相繼開設(shè)教育系或教育學(xué)院，教育學(xué)成為大學(xué)的一門專業(yè)，但由于缺乏專業(yè)書籍，只好挑選柏拉圖、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人的相關(guān)著作為教學(xué)材料。由于這些著作并非專論教育，也涉及到哲學(xué)、社會學(xué)等問題，并且多以思辨為主，不像科學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)那樣有高深的專業(yè)理論，也不像商學(xué)、醫(yī)學(xué)那樣實(shí)用有效，導(dǎo)致教育專業(yè)在大學(xué)不受重視，地位低下。為改變這種狀況，大學(xué)教授們除像過去從事培訓(xùn)、教學(xué)外，還要肩負(fù)起教育科研的重任。拉伊坦承:“一般說來，在德國的大學(xué)里教育學(xué)是沒有地位的?！保?］27但相信“隨著實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的發(fā)展，隨著人們進(jìn)一步認(rèn)識實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本性質(zhì)和意義，教育學(xué)和整個教學(xué)專業(yè)的地位都會得到提高?！保?］140教育專業(yè)的尷尬地位也出現(xiàn)在同時期的美國。這種狀況被描述為:教育的科學(xué)性被懷疑，心理學(xué)家不愿涉足教育、與教師合作，教育專業(yè)及其教師地位低下，常在公開場合遭受輕視與嘲弄［5］21。為使教育與其他學(xué)科具有同等的科學(xué)性、地位和權(quán)威，一些教授十分強(qiáng)調(diào)定量研究，致力尋求教學(xué)中確定不變的東西。桑代克便是其中的代表。1899年他受聘到哥倫比亞師范學(xué)院講授兒童研究與遺傳心理學(xué)后，原本鐘情于心理測量與純學(xué)術(shù)研究，但為了賺錢與作宣傳，被迫思考心理學(xué)在學(xué)校的運(yùn)用，并于1903年出版《教育心理學(xué)》一書，但他更愿稱其為有學(xué)術(shù)品味的“實(shí)驗(yàn)心理學(xué)”，而不是實(shí)用意味的“應(yīng)用心理學(xué)”。他認(rèn)為教學(xué)的改進(jìn)有賴于校外發(fā)現(xiàn)的、與特殊教室環(huán)境完全隔離的科學(xué)知識。為此，他把研究的焦點(diǎn)放在可觀察與測量的行為上，認(rèn)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，并在動物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得出學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。由于行為主義教學(xué)研究符合科學(xué)要求，所以很快在成為主流。在美國“大約在1890年到1920年之間，教育研究逐漸成為一種實(shí)證的和專業(yè)的科學(xué)，它主要建立在行為主義心理學(xué)和定量測量的技術(shù)與思想的基礎(chǔ)上?！保?］17直到20世紀(jì)中期它才逐步走向衰落，被人本主義和認(rèn)知主義所取代。

教育畢竟不同于自然現(xiàn)象，它不可避免地受政治、利益與價值觀念的影響，教學(xué)涉及到教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等因素的互動與生成，人們對教學(xué)科學(xué)難免心存疑慮，尤其是在20世紀(jì)后期面對強(qiáng)調(diào)個體差異與存在的現(xiàn)象學(xué)以及主張價值多元的后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)，教育的科學(xué)研究受到前所未有的質(zhì)疑，被批為教育中的“唯科學(xué)主義”“工具理性”或“技術(shù)理性”等。難道教育的科學(xué)研究已走到了盡頭?2002年美國國家研究理事會發(fā)表的《教育的科學(xué)研究》一書對此作出否定的回答。它認(rèn)為教育的復(fù)雜情況雖然令人生畏，但仍可以對其進(jìn)行科學(xué)研究，教育科學(xué)與其他科學(xué)并無本質(zhì)的區(qū)別。“我們剛開始試圖將教育研究與社會科學(xué)、自然科學(xué)、生命科學(xué)的研究區(qū)分開來……最終我們發(fā)現(xiàn)，除了各學(xué)科間的專業(yè)技術(shù)和研究目的之外，找不到社會、自然、生命以及教育科學(xué)研究上有什么本質(zhì)的區(qū)別?！保?］48它們遵循共同的指導(dǎo)原則:提出有意義并能通過實(shí)證來研究的問題;將研究與相關(guān)的理論相結(jié)合;使用能對研究問題進(jìn)行直接研究的方法;進(jìn)行有條理的、明確的邏輯推理;實(shí)施重復(fù)驗(yàn)證和研究推廣;發(fā)表研究結(jié)果，鼓勵專業(yè)人士的審查與評論［8］49。該書是在美國社會普遍擔(dān)憂教育研究質(zhì)量低下、科學(xué)性不強(qiáng)的背景下研究出版的，所提出的六個指導(dǎo)原則對教育研究有規(guī)范作用，也可看作是衡量教育研究質(zhì)量好壞的標(biāo)準(zhǔn)。由此看來，教育的科學(xué)研究不可或缺，今后還將繼續(xù)。

三、教學(xué)的科學(xué)設(shè)計

科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)自然變化的規(guī)律，并通過技術(shù)運(yùn)用這些規(guī)律來利用、改造甚至控制自然為人類謀福。同理，教學(xué)的科學(xué)研究揭示教學(xué)活動的規(guī)律，并通過教學(xué)設(shè)計提高教學(xué)效率，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。由于不同時代人們對教學(xué)的目標(biāo)、本質(zhì)及其科學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識不同，教學(xué)理論運(yùn)用、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的方式也不相同。近代教育家們多從教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)中推演出教學(xué)的原則、程序與方法，供教師“照章辦事”，但到20世紀(jì)中期教育家們以學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)，研究如何圍繞教學(xué)目標(biāo)的確定與達(dá)成開展教學(xué)設(shè)計，并要求教師結(jié)合實(shí)際有針對性地對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計，而不是簡單地搬用某些原則或方法。

如何有效地向?qū)W生傳遞知識，這是近代許多教育家所關(guān)注的主要問題。教育家們認(rèn)為由他們提出解決辦法，教師只管消費(fèi)式地運(yùn)用這些辦法，而不需要發(fā)揮多大的主觀能動作用?？涿兰~斯從自然秩序中類比出一系教學(xué)原則與方法，認(rèn)為它們與舊方法的區(qū)別之大“就像舊法用筆抄書與新法用印刷機(jī)印書的區(qū)別一樣”，而且“即使沒有教學(xué)天才的教師，他也能用它，從它得到好處;因?yàn)樗麄儾槐刈约喝ミx教材，不必自己去想方法，他們只要知道業(yè)已合適地安排好了，并準(zhǔn)備了適合的工具去教的材料，把它灌輸給他的學(xué)生就行了。”［1］232與印刷術(shù)相呼應(yīng)，他把這些新的教法叫做“教學(xué)術(shù)”，認(rèn)為教師有了應(yīng)教的題材和教法，便什么都該能教。裴斯泰洛齊創(chuàng)立“要素教學(xué)法”、赫爾巴特提出“五段教學(xué)法”、桑代克提出學(xué)習(xí)律等都是為了供教師運(yùn)用。就連不重視書本知識學(xué)習(xí)的盧梭，也認(rèn)為他培養(yǎng)自然人的方法能得到普遍運(yùn)用。他在《愛彌兒》序言中說，希望“不管人們出生在什么地方，都能采用我提出的方法”［2］3。在他們看來，這些方法建立在牢固的基礎(chǔ)之上，對教學(xué)有普遍的指導(dǎo)作用，運(yùn)用它們能改進(jìn)教學(xué)，改良社會，培養(yǎng)新人。盡管這些方法對教師的教具有規(guī)范作用，但由于它們太模糊籠統(tǒng)，一些缺乏教學(xué)藝術(shù)的教師容易脫離具體教學(xué)情境機(jī)械運(yùn)用而導(dǎo)致消極后果。赫爾巴特的“五段教學(xué)法”既被廣泛使用又遭猛烈批評，便是證明。

為加強(qiáng)理論在實(shí)踐中的有效應(yīng)用，美國教育家杜威1900年曾提出建立一門所謂的“橋梁科學(xué)”，以便將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐連接起來，但當(dāng)時學(xué)者的興趣在于提高教育的科學(xué)水平與專業(yè)地位，他們對真理的“純凈”追求遠(yuǎn)勝于“實(shí)用法則”的尋找，因而“低等”的應(yīng)用研究不受學(xué)者重視。但二戰(zhàn)后隨著出生率的上升與入學(xué)人數(shù)的增加，教育問題受到社會的日益關(guān)注，人們要求改進(jìn)教學(xué)方法，保證教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)用與設(shè)計研究才得到重視與發(fā)展。在應(yīng)用與設(shè)計研究中，研究者沿著精細(xì)化與技術(shù)化的路線，通過對學(xué)習(xí)過程的控制來預(yù)測與塑造學(xué)生的學(xué)習(xí)。新行為主義代表人物斯金納認(rèn)為，人類的思維最終必須用行為來解釋，而且一切行為都可以由外界來引起和控制，通過對環(huán)境的“操作”和某些行為的“強(qiáng)化”，任何行為都能夠隨意地被創(chuàng)造、設(shè)計、塑造和改變。他在1954年發(fā)表的《學(xué)習(xí)的科學(xué)與教學(xué)的藝術(shù)》一文說:“一旦我們安排好稱為強(qiáng)化的特殊形式的后果，我們的技術(shù)就容許我們幾乎隨意塑造一個有機(jī)體的行為?！保?］318“我們在控制學(xué)習(xí)過程方面新近得到的進(jìn)展，提醒我們要徹底改革課堂教學(xué)實(shí)踐，而且很幸運(yùn)，它們還告訴我們?nèi)绾稳?shí)現(xiàn)這種改革。”［9］322斯金納認(rèn)為在提供學(xué)習(xí)強(qiáng)化的及時性與頻率方面機(jī)械裝置與電動裝置比人力更能勝任，因此他基于刺激—反應(yīng)理論設(shè)計出程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器。其基本思想是:將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一系列小步子，后一步的學(xué)習(xí)必須建立在前一步知識掌握的基礎(chǔ)上。學(xué)生主動從事小步子的學(xué)習(xí)，自控學(xué)習(xí)的進(jìn)度，如果學(xué)習(xí)取得成功，就立即給予“報償”，以鼓勵獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為，通過系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計可以極大地促進(jìn)個體的學(xué)習(xí)，影響個體潛能的充分發(fā)展。他把在一定情境中人的行為和產(chǎn)生特殊行為的性能變化的過程稱為學(xué)習(xí)，促使這一過程產(chǎn)生效果的情境就是學(xué)習(xí)的條件，這些條件包括內(nèi)部心理過程與外部刺激環(huán)境即內(nèi)部條件與外部條件。教學(xué)設(shè)計便是對學(xué)習(xí)內(nèi)外條件的安排。“如果有人希望像在有計劃的教學(xué)情境中那樣，使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，他就必須仔細(xì)安排學(xué)習(xí)的這些內(nèi)部和外部條件?！保?0］7其目的在于“使學(xué)生能夠從‘現(xiàn)在’的位置過渡到終點(diǎn)目標(biāo)中規(guī)定的性能的獲得”。由于外部條件要配合和促進(jìn)內(nèi)部條件，他采用信息加工理論來分析學(xué)習(xí)過程，確定學(xué)習(xí)的九種過程即內(nèi)部條件以及與其對應(yīng)的九種外部條件即教學(xué)事件［10］193，然后根據(jù)他所提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果或預(yù)期目標(biāo)來相應(yīng)創(chuàng)設(shè)和安排內(nèi)部和外部條件，以促成學(xué)習(xí)的發(fā)生或目標(biāo)的達(dá)成。盡管教學(xué)設(shè)計的心理學(xué)基礎(chǔ)在隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展而改變，而且不同研究者提出了不同的教學(xué)設(shè)計模式，但它們要解決的根本問題卻是相同的，即確定去哪里(教學(xué)目標(biāo))、怎么去那里(教學(xué)策略)、是否達(dá)到那里(教學(xué)評價)，采取的解決辦法依然是“目的-手段”這一技術(shù)理性路線。

總之，通過奠定科學(xué)基礎(chǔ)、開展科學(xué)研究與科學(xué)設(shè)計，教學(xué)科學(xué)不斷向前發(fā)展，科學(xué)性逐步增強(qiáng)，它對教學(xué)實(shí)踐的作用也由泛泛指導(dǎo)到實(shí)現(xiàn)技術(shù)控制。雖然教學(xué)的科學(xué)追求在20世紀(jì)后期遭受越來越強(qiáng)烈的指責(zé)，但它的社會歷史意義是不容否定的。它使教育學(xué)走向獨(dú)立，成為在大學(xué)占有一席之地的專業(yè)學(xué)科，成為在社會具有廣泛影響的研究領(lǐng)域。教育家們有關(guān)教學(xué)科學(xué)的論述不乏真知灼見，至今仍有啟發(fā)意義，但有的則是牽強(qiáng)附會，需要批判和揚(yáng)棄。不管怎樣，時代是變化的，理論是暫時的，相對于他們的研究方法與結(jié)果，支撐他們研究的精神信念也許更加永恒，更值得當(dāng)今的學(xué)者借鑒與學(xué)習(xí)。在當(dāng)時的社會以及學(xué)術(shù)背景下，他們在剛開始甚至始終得不到社會的認(rèn)可，夸美紐斯、桑代克、斯金納等人的思想都遭到過懷疑與批判，盧梭的書籍被焚燒，生命受到威脅，裴斯泰洛齊、梅伊曼、拉伊的教育實(shí)驗(yàn)屢遭嘲笑，但他們卻沒有輕易放棄，始終堅(jiān)守自己的立場，堅(jiān)持不懈地探索，只有信念堅(jiān)定的人才有如此勇氣與毅力。英國哲學(xué)家懷特海在論述近代科學(xué)的起源時說:“如果我們沒有一種本能的信念，相信事物之中存在著一定的秩序，尤其是相信自然界中存在秩序，那末，現(xiàn)代科學(xué)就不可能存在?！保?1］事實(shí)上，懷特海所說的信念不僅存在科學(xué)家的心中，也存在追求教學(xué)科學(xué)的教育家心中。教育家們相信存在教學(xué)規(guī)律，就像存在自然規(guī)律一樣?！拔以趯ひ捜祟愔橇Πl(fā)展就其真正本性而言所必須服從的那些規(guī)律。我認(rèn)為它們一定跟物質(zhì)自然的規(guī)律一樣，并且相信從中能找到一條普遍心理學(xué)化的教學(xué)方法的可靠線索。”［3］79可以說，沒有對教育教學(xué)規(guī)律的確信不疑，也就沒有近代教育學(xué)的獨(dú)立與教育科學(xué)的發(fā)展。的確，教學(xué)的奧秘深藏不露，揭示奧秘的教學(xué)研究之路充滿艱難困苦，不管研究者認(rèn)為教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)，或者既是科學(xué)又是藝術(shù)，都需要有堅(jiān)定的信念提供動力與抵御誘惑，如此才能堅(jiān)持不懈地把研究推向深入。

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1672-0768(2014)01-0064-06

2014-01-11

徐學(xué)福(1964-)，男，湖北隨州人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，研究方向:課程與教學(xué)論。

［責(zé)任編輯:胡璇］