“微寫作”在閱讀教學中的有機滲透

洪合民

國家基礎教育課程改革語文課標組組長、華東師范大學中文系博士生導師巢宗祺教授在山東省三級分層達標實驗結題總結會上指出，閱讀教學不要僅僅盯在閱讀的層面上，要做到從讀到寫的過渡，以使語文能力得到延伸、發(fā)展、深化，盡可能做到把讀到的東西運用到寫作中去，達到閱讀“建?！薄懽鳌佰`?！薄Ｌ丶壗處熡谟勒蠋煂τ谧魑挠柧?，也有其獨到的見解：“閱讀教學中寫的訓練，不應游離于課文之外，要使它成為閱讀教學中的一個有機組成部分?！?/p>

但是，在常態(tài)語文教學中，為應付作文考試，教師常常編制各種模式化的寫作套路，要求學生進行規(guī)范的“入格”訓練。而教材這一最值得借鑒、選文最經(jīng)典的“范本”，卻被忽視，甚至無視了，學生不能從經(jīng)典篇目的閱讀中汲取寫作的養(yǎng)分，文章只是“入了格”——規(guī)范了，齊整了，但是“出格”——寫出個性，寫得新穎、深刻，就成了學生寫作視野中遙不可及的目標。長此以往，學生的作文“千人一面”，沒有絲毫的生命力，更談不上什么深刻了。常規(guī)教學中的一個不容忽視的事實就是，寫作訓練已然與閱讀教學脫節(jié)，游離于閱讀教學之外，成了一個獨立的單元，閱讀和寫作成了互不相干的“兩張皮”。

筆者認為，語文教學中的閱讀、寫作不能“分家”，應是互為本位、相互促進的“一體兩翼”。閱讀離不開寫作的深化，寫作應是閱讀成果的凝聚。葉圣陶先生曾說的“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系”，這不就是一個有力的印證嗎？教學中，筆者提出并踐行了“微寫作”訓練的觀點與做法，與語文教材的設計不謀而合，一段時間以來，此法收效甚夥。這一理念要求教師最大限度地合理利用教材，在閱讀教學中明確提出寫作要求，進行課堂“微寫作”訓練，有序推進閱讀、寫作同步進行，互為支撐，共同提升。如此，在語文教學中，閱讀課堂滲透寫作，寫作訓練深化閱讀，一體化設計，那么，學生閱讀、寫作能力必定會有大幅的提高。

“微寫作”訓練模式可以解決閱讀教學中的“讀”與“寫”之間的矛盾，一方面閱讀教學以“讀”為主，以“寫”為輔；另一方面“寫”要以“讀”為基礎，“讀”要用“寫”去深化。筆者根據(jù)多年的探索將自己歸納的“微寫作”形式，分成了課前寫作、課堂寫作、課后寫作三部分，下面一一闡述。

一、課前寫作：未成曲調(diào)先有情

薦讀

薦讀類寫作重在對薦讀文本進行“推介”，目的在于讓人親近進而閱讀文本。這種“微寫作”訓練形式要求薦讀者首先要讀懂文章，把準主題，明了風格。薦讀可以全面地給讀者介紹薦讀文章的主要內(nèi)容，亦可以集中筆力解讀文本精髓，如主題理解、語言風格、寫作技巧等方面；可以推介一篇文章，也可以是一組文章；可以是教材里的課文，也可以是課外的時文美文、經(jīng)典著作。下面是筆者整理的一段學生薦讀《荷花淀》的文字。

喜歡孫犁在《荷花淀》里，給我們創(chuàng)設的充滿詩情畫意的環(huán)境，你看那皎潔的明月、明凈的庭院、銀白的視野、透明的薄霧、清爽的涼風、新鮮的荷香……清新淡雅、如詩如畫、明凈純真。不多的人物對話更是精彩，五個年輕的婦女商量著前線探夫，她們或伶俐乖巧，或質(zhì)樸憨厚，或穩(wěn)重謹慎，或快人快語，或忸怩羞澀，那鮮明的語言，那鮮明的個性，作者寫得實在妙極?？傊?，我覺得《荷花淀》非常值得一睹，向大家推介。

這是一篇不錯的薦讀辭，小作者著眼于文本詩化的語言和鮮明的人物個性，文字簡短但重點突出，文本的兩個亮點均得到介紹，排比修辭的運用更是為這一薦讀增色不少。

二、課堂寫作：落霞與孤鶩齊飛

仿寫

呂叔湘先生說：“使用語言是一種技能，只有通過不斷的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成?！狈聦懯情喿x教學中滲透寫作訓練最基本、最易操作的形式，這種“微寫作”形式不僅要求仿得形似，更要求其神似。仿寫可以是仿一個詞，可以是仿一個句子，也可以是仿一個段落，學生通過仿寫這種“微寫作”形式，打造語言亮點，提高最基本的遣詞造句的語言運用能力。

學習食指的《相信未來》：“當蜘蛛網(wǎng)無情地查封了我的爐臺，當灰燼的余煙嘆息著貧困的悲哀，我依然固執(zhí)地鋪平失望的灰燼，用美麗的雪花寫下：相信未來”一句，就讓學生模仿詩歌中的前兩個小節(jié)的句式“當……，當……，我依然……”進行仿寫訓練；再比如《荷塘月色》中使用博喻修辭的一句“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，要求學生換另外的本體、喻體，如書籍、防護林等等，做仿句訓練，筆者這里只列舉以“書籍”做本體學生想到的喻體，如“階梯”“寶庫”“良師”“益友”“源泉”“橋梁”等等。初高中教材中可做仿寫訓練的文本素材非常多，不再一一列舉。

改寫

改寫也是解讀文本，訓練“微寫作”的一種形式。具體而言，可以把詩歌改為散文（或小說），把散文（或小說）改為詩歌；把小說改為劇本（課本?。膶懙幕驹瓌t是“從文本中來，到文本中去”，理透文本旨意，遵從文本基調(diào)，有解讀者的“自我意識”“自我建構”，同時要合情合理。

《荷花淀》是孫犁先生“詩體小說”的代表作。文本的環(huán)境描寫充滿詩情畫意，文中那皎潔的月光、涼爽的院落、潤濕的葦眉、透明的薄霧、清新的荷香、淳樸的民風……意境純美，如詩似畫，讀來讓人如墜仙境，如癡如醉、賞心悅目?？墒?，如何才能通過閱讀將這種美傳達出來呢？分析、鑒賞、品評……總覺得還是“語文味不夠濃重”。“詩體小說”具有“詩化”的語言，何不將文中詩意的環(huán)境描寫改為一首詩！果真，一經(jīng)改寫，境界全出！

月亮/升起來/院子里/涼爽得很/干凈得很/葦眉子/濕潤潤的//女人/坐在院中/手指上/纏絞著柔滑修長的葦眉子/葦眉子/又薄又細/在她的懷里/跳躍著//不久/她/就像坐在一片潔白的雪花上/也像坐在一片潔白的云彩上//淀里/也是一片銀白的世界//水面/籠起一層薄薄透明的霧//風吹過來/帶著新鮮的/荷葉荷香

這種基于文本的“微寫作”形式的再創(chuàng)作，是深入文本、充分理解文本的外顯，值得嘗試。

擴寫

擴寫是一種對原作從形式到內(nèi)容進行某種擴充再創(chuàng)造的“微寫作”訓練形式。在擴寫中，學生要在深入文本、研讀文本、領會文本的基礎上，斟酌自己的文字，這就要求學生能夠“入乎其內(nèi)”還要“出乎其外”，大家最為熟悉的高考名篇《赤兔之死》，就是將《三國演義》中的“關公既歿，坐下赤兔馬被馬忠所獲，獻與孫權。權即賜馬忠騎坐。其馬數(shù)日不食草料而死”幾句話擴寫充實，進行合情合理的想象而寫就的。再來欣賞下面這段文字。

天色已晚，他抬頭遠望，昏黃的太陽伴著如血的殘陽緩緩地沉落天邊，無言的沉重。猝然回首，卻看到無名的江鳥撕扯著嘶啞的鳴聲低低地迂回江面，裂人心肺。低首凝眸，卻只看到一襲白衣，面容憔悴，身形枯槁的倒影。江水緩流無聲，似不忍心驚擾；綠樹顧影不語，沒有勇氣打破這份孤寂。他立于江邊，留給我們一個亙古悲涼的背影……

這段文字融情于景，想象合理，富于文采。它就是擴寫了課本《屈原列傳》中的“屈原至于江濱，被發(fā)行吟澤畔。顏色憔悴，形容枯槁”這句話。語段描寫了“江濱”之景，即人物活動的自然環(huán)境。其情感基調(diào)延續(xù)了《屈原列傳》一文的悲憤、凄涼、孤寂，環(huán)境描寫細致入微，天邊落日、無名江鳥、一襲白衣……無不表露出屈原被流放后真實的生活狀態(tài)。教學中設計這樣一個“微寫作”訓練的環(huán)節(jié)，兼及了閱讀與寫作。

概括

概括文意是閱讀教學中經(jīng)常設置的問題，一般情況，學生概括準確即可，筆者在教學中對概括文意做了一些限制，比如用擬寫對聯(lián)，以詩（詞）解文等等“微寫作”訓練形式。這里介紹的是引導學生以擬寫對聯(lián)的形式進行“微寫作”的歸納概括訓練。

《都江堰》是余秋雨先生的名文，都江堰是具有深厚文化底蘊的重大水利工程。文章借寫都江堰來寫蜀郡守李冰，弘揚了一種文化精義。筆者執(zhí)教《都江堰》時，整體感知后，我便引導學生明確，全文是圍繞“都江堰”、“蜀郡守”展開的。于是我分別在“都江堰”、“蜀郡守”后畫上橫線，要求學生填寫，所填文字要形成對仗。學生踴躍地展示出了自己的成果——

生1：都江堰，危危屹立，輸送汩汩清流；

蜀郡守，勵精圖治，造福蕓蕓眾生。

生2：都江堰，馴順江水，千年屹立；

蜀郡守，貼近蒼生，萬載流芳。

生3：都江堰，卑處一隅，造福萬年；

蜀郡守，興修水利，恩澤萬載。

學生展示過程中，我適時補充，“仄起平收”等對聯(lián)常識，師生共同修改。另外如《我與地壇》《記念劉和珍君》《鴻門宴》等篇目都可以設置“門檻”，要求學生以對聯(lián)或整句或詩歌的形式概括文本大意。這樣的文意概括，既深入了文本，又強化了語言訓練，這“一石二鳥”之舉也彰顯了語文閱讀課讀寫互生，互藏其宅的設計理念。

三、課后寫作：我言秋日勝春朝

述評

人物述評這種形式的“微寫作”，就是寫給某人的頒獎詞。當前語文閱讀教學，對文本中人物的理解分析，很多老師對人物僅僅做些“程式化”的概括，單調(diào)平淡，不足以顯示語文感性之美的特質(zhì)，更沒有體現(xiàn)寫作訓練的滲透。下面我們不妨先來欣賞一篇高考優(yōu)秀作文片段。

你冤氣沖天，高聲指控：天，是不分好歹；地，是錯勘賢愚。那一腔怨氣在瞬間噴發(fā)，震驚了天地，浮云為你而陰，悲風因你而旋。而你一個弱女子至死不渝地抗爭終于將三樁誓愿一一傾訴。“血濺白練”訴你奇，“六月飛雪”道你怨，“亢旱三年”遺你恨。當這些一一應驗時，沒人知道你的靈魂飄到哪里。歷史，又多了一個悲劇故事；天空，又響過一個女子長長的哀怨……

這是一段脫胎于經(jīng)典名篇《竇娥冤》的人物述評。文段采用第二人稱的方式，既有分析述評，又有面對面的情感交流，似乎讓我們穿越時空，親眼見證了女主人公的遭際。文段筆調(diào)悲憤，飽含情感，慷慨豪放，大膽粗獷，不僅解讀了文本，而且融入了讀者激憤哀怨的情感，有一種超越時空的“讀者”與“文本”的共鳴。

教學中，筆者引導學生搜集并深入閱讀類似語段，討論這種“微寫作”的寫作方法，并做了些不成熟的嘗試。筆者選了學習《史記（選讀）》中《晁錯》一文后，學生寫的這樣一段人物述評。

晁錯之義，放射出萬丈光芒。他生就冷峻，收地削藩，雷厲風行；朝堂之上，拍案而起，怒目圓睜，舌戰(zhàn)竇嬰；更令卅章，橫眉冷對，從容官場。他留給我們，留給歷史的是一個絕不妥協(xié)的背影?！疤熳硬蛔?，宗廟不安”，讓他寢食難安；違逆父勸，割舍親情，顯其錚錚鐵骨?！耙聠史?，咽淚水，昂起頭，癡心不改；“誅晁錯，清君側”，諸侯起，晁錯蒙冤。為江山，為社稷，為國家，為大義，他，死而無憾，死而無悔，死而無怨。

不難看出，文字中的晁錯已然從“嚴峻剛正，不圓滑世故，愛國忠君，大義凜然”的人物形象的剛性概括的基礎之上，活脫脫地站了起來。這種形式的“微寫作”語段，敘議結合，植根文本，有氣勢，有力度，酣暢淋漓，文氣沖天，震撼人心。常規(guī)教學中，若多些這樣的寫作訓練，不僅可以積累大量的寫作素材，更重要的是會使學生筆下生花，妙語連珠。這種人物述評還有諸如“xx我想給你說”“寫給xx”等變式提法，其寫法基本相同。

續(xù)寫

續(xù)寫是對原文本的再創(chuàng)造。續(xù)寫這種寫作方式在小學就有大量的訓練，續(xù)寫也要求學生對原文本的意旨有透徹的把握，對原文本的語言風格有準確的領會，續(xù)寫時必須保持主題的統(tǒng)一、人物的統(tǒng)一、線索的統(tǒng)一、語言風格的統(tǒng)一。續(xù)寫部分的文段，要與原文有機融合，并能使原主題得以深化和升華。莫泊桑的《項鏈》結尾設計可謂高妙：瑪?shù)贍柕卤桓＠姿菇芴嬷楁準羌俚模敹嘀滴灏俜ɡ伞@一結尾給我們留下了很大的想象發(fā)揮的空間，于是續(xù)寫結尾成為一種“微寫作”訓練的極佳選擇。筆者曾不止一次要求學生續(xù)寫，效果不錯。有的學生設計瑪?shù)贍柕聫氐妆罎?，瘋掉了；有的學生設計瑪?shù)贍柕吕硇蕴幚?，去索賠；還有的學生設計瑪?shù)贍柕路此技哼^，成熟了……學生的創(chuàng)造性思維的大門被打開了，各種預想到或預想不到的結尾被學生設計出來。下面就請大家來欣賞下面的結尾設計：

這似乎是一個再普通不過的夜晚。瑪?shù)贍柕掠忠淮巫搅舜扒?，看著窗外點點的燈火。

路瓦栽先生輕輕地走進來，疲憊的他竟然沒有感覺到妻子的異常，平常的這個時候，她應該正胡亂地挽著頭發(fā)，高聲大氣地說著話，用大桶的水沖洗地板呢。

然而，今天，她面對著窗外模糊的風景，淚流滿面。

他有多少年沒有見到過她的眼淚了？他忽然有了一種不祥的預感。

“怎么了，親愛的？”

事實上，這是十年來她第一次如此認真而深情地看著他。

她看著他的臉，這么多年，他老了許多，而他本來是一個不能經(jīng)歷大風大浪的小職員。然而，為了她的一個夜晚，他一直表現(xiàn)得像個英雄。

他有些不安了，因為她的這種神情他太陌生了，即使在他終生難忘的婚禮上，她似乎都沒有認真地看過他。

“哦，沒什么。今天晚上，我做了你最喜歡的肉湯。”

窗外，夜色如此溫柔。

這似乎是一個“什么也沒有發(fā)生”的結局，它的平淡出乎人們的意料。然而，就在這波瀾不驚的敘述之中，我們看到了一個成熟的瑪?shù)贍柕?，看到了她的溫情、關愛、善良、賢惠，也看到了一直默默地站在她背后的丈夫的寬容，也看到了一個被命運“成全”的幸福的家庭。而這種溫情，都流淌在平淡如水的文字中，可謂是“不著一字，盡得風流”。

隨感

這里隨感，其實就是讀后感、讀后心得。于漪老師認為閱讀是“一種創(chuàng)造性的活動”，是“文本作者的過去視界與領會者體現(xiàn)在視界的融合”，“教學生學課文，特別是學古代作品，一定要超越時空距離，通過生命的表現(xiàn)，才能獲得對文本及作者的真正理解”。筆者在教學中就做了“讀心得，習方法，寫隨感（心得）”的“微寫作”訓練的教學嘗試，效果不錯。

《歸去來兮辭》是陶淵明的名篇，是作者結束了在官八十余日的官場生活，堅決走上歸隱道路的標志性作品。課堂上，筆者安排了這樣一個“微寫作”環(huán)節(jié)：作者以“聊乘化以歸盡，樂夫天命復奚疑”之句收束全文，樂天安命，隨著生命的自然變化一直到死，作者的這種人生態(tài)度和處世哲學是消極悲觀的嗎？下面是筆者整理的一個學生發(fā)言。

陶淵明是儒家思想澆灌起來的文人，“猛志固常在”是他“兼濟天下、普濟蒼生”的早期人生追求的真實寫照。幾次為官的經(jīng)歷卻使他深深認識到“富貴非吾愿，帝鄉(xiāng)不可期”，他不肯降志辱心與士族階層同流合污，“吾不能為五斗米折腰，拳拳事鄉(xiāng)里小兒”，棄職歸田便成為他必然的選擇，投身自然才可享受生活之樂，才能寄托心靈?！傲某嘶詺w盡，樂夫天命復奚疑”，發(fā)自內(nèi)心的情感直率地表達了出來，作者寧愿“乘化以歸盡”，也不卑躬屈膝、同流合污的傲岸性情已然表露無遺。陶淵明，真性情，大丈夫！

這段文字有理有據(jù)，結論也是鏗鏘有力、擲地有聲。學生從陶淵明的最初志向切入，到“不為五斗米折腰”，再到寄情山水，對陶淵明思想變化的脈絡把得準確到位，末尾收束有力，評價與分析水乳交融，是學生看法的“凝聚”，“真性情，大丈夫”這六字總結確實精彩！

另外如《游褒禪山記》中有“世之奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”的論斷，《前赤壁賦》中有“固一世之雄也，而今安在哉”的悲嘆等等，這些都是“上佳語料”。詩詞中的經(jīng)典名句更不可輕易放過：學“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”，要寫寫人之執(zhí)著；學“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”，要寫寫人之傲骨；學“一蓑煙雨任平生”，要寫寫人之坦蕩；學“此生誰料，心在天山，身老滄洲”要寫寫人之無奈與郁悶……

補白

教材中，有許多課文在描寫、抒情中都留有一定的空白，教師要善于抓住文章中的空白點，引導學生挖掘文章中言猶未盡之處，對文本中的“留白”進行補白，這種補白，取意植根課文，想象取之課外，利用學生的創(chuàng)造性思維，填補文章或文意的空白。學習歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》，引導學生通過研讀文本，感受他人關愛的同時也關愛他人，產(chǎn)生對生命價值的深層思考，學會珍愛生命。筆者教授這一文本時，要求學生補寫一段描寫老貝爾曼在墻上畫葉子場景。

老貝爾曼眼看著怒號的風無情地卷走了那常春藤上的最后一片葉子，心里默念，不，不可以，瓊珊還這么年輕，不可以就這么死去。于是他提了那個光線朦朧的燈籠，拿了顏料，扛上梯子，走到了常春藤下那堵墻前。他放下梯子，靠在墻上，調(diào)好顏色，用嘴叼著畫筆艱難地爬上了風雨中飄搖不定的梯子，任憑那雨打在他頭上臉上，任憑那風吹透那單薄的衣衫，老人的頭發(fā)、胡子在風中飄搖，蓬亂得遮掩了頭臉，但他依舊穩(wěn)穩(wěn)地站在梯子上認真畫下了自己一生追求的也是最后的杰作。

學生的這一文段，寫出老貝爾曼毅然決然地走出家門，爬上梯子，為瓊珊，為這個年輕的生命，做了最后也是最杰出的事——畫上一片常春藤葉。文字簡約而不失原文風格，描寫細致而富于真實感，這種想象式練筆也是一種很有效的“微寫作”，筆者認為應該大力提倡。

另外，還有一種常用的“微寫作”訓練方式，就是文本寫作技巧再訓練法。比如學習《師說》引導學生練習使用“對比論證”的語段寫作；學習《故都的秋》可以布置學生落實“寫景的多種方式”的寫作；學習《在烈日和暴雨下》練習側面描寫……

以上這些“微寫作”訓練形式，從篇幅看，或三言兩語，或洋灑大篇；從內(nèi)容看，或課文借用，或課外引進；從方法看，或內(nèi)容挖掘，或想象補充……它既有利于深入解讀文本內(nèi)涵，促進對文本的理解與消化，又能培養(yǎng)學生的語言表達能力和寫作興趣。這種以課本為基點的“微寫作”，搭建了閱讀教學和寫作訓練的橋梁，以讀帶寫，讀寫結合，讀寫相得益彰?！拔懽鳌毙问?，應該是豐富多樣的。“微寫作”，必有大文章。

[作者通聯(lián)：山東武城縣第二中學]