文言文教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的三個視角分析

溫小軍

基于不同文體探討教學(xué)內(nèi)容，目前正成為語文教學(xué)研究的一個熱點乃至重點問題。文言文作為語文教材中的一種重要文體，對其教學(xué)內(nèi)容的探討也備受關(guān)注。然而，受當(dāng)前課程改革三維目標(biāo)的影響，在許多文言文課堂中，既想追求知識和能力目標(biāo)、又想落實過程和方法目標(biāo)，還把情感態(tài)度和價值觀的目標(biāo)當(dāng)作文言文教學(xué)義不容辭的任務(wù)。這必然導(dǎo)致文言文教學(xué)成為一個大“拼盤”：實詞、虛詞、特殊句式、斷句、翻譯、思想主題、寫作手法等無所不包。這不僅導(dǎo)致該堂課缺乏必要的教學(xué)重點，而且還會因為教學(xué)時間的有限導(dǎo)致各種教學(xué)目標(biāo)的落空?；诖?，我們通過對一些文言文教學(xué)課例的研習(xí)，認為文言文教學(xué)可從言語內(nèi)容、言語形式、閱讀方法三個不同視角集中開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，自覺遵循每種視角的基本要求和基本邏輯，集中、有效地實現(xiàn)該種視角要求下的文言文教學(xué)目標(biāo)。以下圍繞這三個不同的開發(fā)視角對文言文教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)進行一些必要的闡釋。

一、以言語內(nèi)容為主要教學(xué)內(nèi)容

言語內(nèi)容指的是一篇作品寫了什么，也即文本的思想內(nèi)容。將言語內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，也就是將文本的思想內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，即整堂課主要是圍繞這篇文言文寫了什么進行教學(xué)。

言語內(nèi)容之所以能作為文言文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)理上分析，主要是傳承中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)文化的需要。中華民族具有悠久的歷史和光輝燦爛的文化，這些優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)是以文言文為載體保留、傳承下來的。因此，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生涵泳到文言文作品之中，去汲取古代文化中的豐富營養(yǎng)。從現(xiàn)實來看，一方面緣于人們對以往以文言文課堂中“教師忙于逐字逐句串講、古漢語知識的介紹，學(xué)生則忙于記詞義、記譯文”這一做法的反感乃至反判；另一方面則直接受到“語文是文化的組成部分”、“語文課程的人文性”以及相關(guān)思想觀點的催生。

郭初陽老師在執(zhí)教《愚公移山》一文時，以“了解民族的朗健精神”、“懂得真理的相對性”、“探究愚公移山故事的文化內(nèi)涵”為教學(xué)目標(biāo)，努力引導(dǎo)學(xué)生對該文的主題思想進行解讀，可視為是從言語內(nèi)容這一視角開發(fā)文言文教學(xué)內(nèi)容的一個課例。其具體教學(xué)內(nèi)容如下：①

先提煉要素，揭示其作為一個隱喻，包含著勵志故事普遍的特征；

后以同類文本作比，彰顯出愚公神話特有的異質(zhì)；

再提出兩種假設(shè)，引入生活經(jīng)驗，將枯燥的“寓言說理”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭饲楣适隆保匦聛泶蛄窟@個人物的種種可能，頗有趣味。

最后借用西方人視角，評價這個古老的中國故事，讓人在悚然一驚后，從濃厚的文化浸潤中拔身而出，發(fā)掘此文本悠久流傳的寓言密碼。

入選語文教科書中的文言文選文，大都堪稱經(jīng)典?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在教材編寫建議中也明確主張“教材要注重繼承與弘揚中華民族優(yōu)秀文化”、要“富有文化內(nèi)涵”。這為我們從言語內(nèi)容這一視角開發(fā)文言文教學(xué)內(nèi)容提供了一個必需的客觀基礎(chǔ)。

從言語內(nèi)容這一視角來開發(fā)文言文的教學(xué)內(nèi)容，旨在引導(dǎo)學(xué)生讀懂該篇課文。但是，讀懂一篇課文至少存在以下三個層次：一為感知該文的表面意義；二為理解該文的深層意義；三為能基于自己的認知基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗對該文進行創(chuàng)造性解讀。就當(dāng)前的教育實情而言，主要應(yīng)注意以下兩個方面：第一，應(yīng)突破第一個層面的讀懂，即不要滿足于對文本的淺閱讀，而應(yīng)將一些相關(guān)的專門研究者對該作品的權(quán)威解說引入課堂，從文化的角度（而不是僅局限于政治道德教育或意識形態(tài)的角度）去闡釋、理解該篇文言文。第二，在第三個層次的把握上，應(yīng)區(qū)分語文課堂教學(xué)中的文本解讀與解釋學(xué)意義上的文本解讀，應(yīng)區(qū)分藝術(shù)真實與生活真實，應(yīng)區(qū)分文本世界與日常生活世界。否則，一些主觀隨意性的所謂“創(chuàng)新性解讀”不僅算不上創(chuàng)新，而且還會淪為荒謬。

二、以言語形式為主要教學(xué)內(nèi)容

言語形式指的是一篇文章是怎么寫的問題。以言語形式為主要教學(xué)內(nèi)容，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)某篇文言文的某種（某些）寫法。

一篇文言文的言語形式之所以能成為教學(xué)內(nèi)容，有其學(xué)理依據(jù)。文言文在表達上追求語言的簡練和韻味，結(jié)構(gòu)的巧妙和精當(dāng)，這可讓學(xué)生通過感受、學(xué)習(xí)其遣詞造句的技巧和文章結(jié)構(gòu)藝術(shù)，在白話文的寫作方法上將有所收獲。正如劉國正先生所說：“白話文和文言文語言有差異，但表達技巧是共同的。文言文大都是從幾千年大量的文章中篩選出來的、膾炙人口的好文章，有許多很高明的表達技巧足供學(xué)習(xí)。”②

有教師在教學(xué)《項脊軒志》時，將《項脊軒志》一文中的言語形式，即細節(jié)描寫和直抒胸臆、托物抒情這些表現(xiàn)手法作為教學(xué)內(nèi)容。該堂課具體開發(fā)了如下教學(xué)內(nèi)容：③

1.學(xué)習(xí)第一段，明確該段寫了幾件“可喜”之事。

2.學(xué)習(xí)第二、三段，先找出這兩段主要寫了哪幾件“可悲”的事，再明確這兩段在寫“可悲”時使用了細節(jié)描寫并理解細節(jié)描寫在表達效果上的作用。

3.學(xué)習(xí)最后一段，明確本段在寫對妻子的懷念上與前文寫對母親、祖母的懷念在手法上不同。明確前文為直抒胸臆，本段為托物抒情。進一步掌握托物抒情在表達效果上的作用。

4.課堂練習(xí)：圍繞表現(xiàn)親情這一主題寫一段文字。要求先要有細節(jié)描寫，或?qū)υ捇騽幼鳎驅(qū)υ拕幼骷娑兄?，之后有一兩句或直接或間接表現(xiàn)感情的句子。不超過兩百字。

5.學(xué)生展示所寫的短文，師生當(dāng)場評點。

入選語文教科書的文言文選文可堪為學(xué)生寫作的典范?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在教材選文方面曾有“文質(zhì)兼美，具有典范性”的明確規(guī)定。這為我們從言語形式這一視角開發(fā)文言文教學(xué)內(nèi)容提供了一個必要的客觀基礎(chǔ)。

將言語形式作為文言文的教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)進程上，首先要讓學(xué)生讀懂該篇課文，即首先要讓學(xué)生知道該篇文言文寫了什么，然而，在這一環(huán)節(jié)上不宜停留太久，否則，教學(xué)內(nèi)容便不是言語形式，而可能是言語內(nèi)容了。因此，在解決了該篇文章“寫了什么”這一問題之后，應(yīng)馬上將學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)移到“怎么寫”之上，并把“怎么寫”視為顯性的教學(xué)目標(biāo)予以突顯?；咀龇ㄊ牵合壤斫庠摲N寫法，然后在課堂上加以實踐和運用，諸如以上課例中的仿寫等。

三、以閱讀方法為主要教學(xué)內(nèi)容

閱讀方法有哪些？有研究者認為可分為兩種：一種是適用于各種文章或某一類文章的一般方法。例如：屬于閱讀方式的，有朗讀法、默讀法、速讀法、精讀法，等等；屬于閱讀技能和習(xí)慣的，有符號助讀、隨手批注，等等；屬于文體閱讀的，有記敘文、說明文、議論文的一般讀法，詩歌、散文、小說的一般讀法，等等。另一種是只適用于某一篇文章的具體讀法，這都因文而異，少有定法。④對于文言文，還有一些獨特的閱讀方法，《閱讀辭典》曾做了一個歸納，認為針對文言文的閱讀方法主要有：猜讀法、揣讀法、文言讀注法、古書校讀法、通假字辨讀法、文言析句法、同位互釋法、互文見義法、文言串讀法等。⑤

文言文教學(xué)是否能夠以閱讀方法為教學(xué)內(nèi)容？葉圣陶先生很早就為我們進行了解答。葉老認為：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學(xué)生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的技能，豈不就不需要教了嗎？而學(xué)生所以要學(xué)要寫，就為要進入這樣的境界。給指點，給講說，卻隨時準(zhǔn)備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說?！本唧w到閱讀教學(xué)，葉老進一步指出：“教師輔導(dǎo)學(xué)生認真誦習(xí)課本，其意乃在使學(xué)生漸進于善讀，終于能不待教師之輔導(dǎo)而自臻于通篇明曉。”⑥從葉老以上的思想中，我們可以看出對于整個閱讀，應(yīng)教給學(xué)生一定的閱讀方法，讓學(xué)生具備獨立閱讀的能力，最終學(xué)會閱讀。具體到文言文教學(xué)，學(xué)會閱讀文言文的規(guī)定，無論在以往的語文教學(xué)大綱還是當(dāng)前的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，都不難找到其直接依據(jù)。如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在“第二部分課程目標(biāo)和內(nèi)容”便說得很明確：“具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法?！芙柚ぞ邥喿x淺易文言文?！?/p>

錢夢龍老師對《少年中國說》一文的教學(xué)，是一堂從閱讀方法這一視角開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的典型課例：⑦

1.請學(xué)生談?wù)劤踝x課文的印象

2.師生討論本文作者及寫作背景

3.閱讀第一段并適時提出背讀法這一閱讀方法（即在初步理解的基礎(chǔ)上背誦，在背誦的過程中加深理解）

4.運用背讀法學(xué)習(xí)第二段

5.教讀第三段并適時實踐背讀法

從該課例可知，錢夢龍老師所開發(fā)的教學(xué)內(nèi)容主要是背讀法，即一種“在初步理解的基礎(chǔ)上背誦，在背誦的過程中加深理解”的方法。

以閱讀方法作為文言文的教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)基本進程上，應(yīng)遵循從認識到實踐的基本路線。具體說，即先讓學(xué)生明白、知曉、理解該閱讀方法，再讓他們在課堂上對該方法加以運用和實踐，最后達到對該閱讀方法的領(lǐng)會。這正如錢夢龍老師在《少年中國說》一文中所采取的策略：先讓學(xué)生理解背讀法，然后再逐步運用背讀法。以閱讀方法為文言文的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)把該閱讀方法作為顯性目標(biāo)去自覺追求，而不應(yīng)僅將其作為一種用隱性化的活動方式去獲得的客觀結(jié)果。

以上，我們通過對不同課例的學(xué)習(xí)和歸納，從言語內(nèi)容、言語形式、閱讀方法三個不同視角闡釋了文言文教學(xué)內(nèi)容的集中開發(fā)這一問題。三種視角之間，本不存在優(yōu)劣，更不存在“包打天下式”的方法，具體采用哪一種視角，則因文言文作品的特點、學(xué)生的學(xué)情、甚至教師的主觀訴求而定。應(yīng)當(dāng)說明的還有三點：

第一，由于文言文這一語體本身的特殊性所致，不管是哪一種開發(fā)視角，不管采用何種視角，都需要首先讀懂該篇文言文，也要掌握一些文言文實詞、虛詞以及特殊句式等。當(dāng)然，由于學(xué)生的語文素養(yǎng)的差異、文言文作品的難易程度不同等因素，在具體的操作過程中會存在一定的差異。

第二，從認識論的角度來看，以上這三種視角似乎涇渭分明，各司其職。然而，站在課堂教學(xué)實踐的角度，這三種視角之間則互為表里、互為顯隱。也就是說，在具體的文言文教學(xué)過程中，言語內(nèi)容、言語形式、閱讀方法三者之間相互關(guān)聯(lián)，在學(xué)習(xí)其中一者時，必然會涉及到其他二者，只是一者為主觀訴求，其他為客觀結(jié)果。但是，本文所做的以上區(qū)分，雖看似主要是服務(wù)于認識的需要，對實踐的意義卻不可小覷。

第三，承接上述第二點，也如同本文開頭所交待，無論選擇哪一種視角，都應(yīng)自覺遵循該種視角的基本要求和基本邏輯，自覺地、集中地、甚至專門地去實現(xiàn)該種視角下的文言文教學(xué)目標(biāo)。切勿寄希望于在一堂課中或者通過某一篇文言文的學(xué)習(xí)：既深刻把握了思想內(nèi)容，又學(xué)會了某種寫作手法，甚至還熟練地掌握了某種閱讀方法。從實際的情況來看，最后的結(jié)果往往是，思想內(nèi)容上不求甚解，寫作手法上一知半解，閱讀方法上不甚了了。

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注釋

①郭初陽：《言語抵抗沉默：郭初陽課堂實錄》，華東師范大學(xué)出版社，2006年版，第117頁。

②劉國正：《為什么要培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力》，《文言文教學(xué)論集》，新蕾出版社，1986年版，第96頁。

③根據(jù)課堂視頻整理。http：//www.56.com/u11/v_NDM4NDY3MjI.html.

④⑦錢夢龍：《我和語文導(dǎo)讀法》，人民教育出版社，2005年版，第51頁，219-250頁。

⑤李德成：《閱讀辭典》，四川辭書出版社，1988年版，第284-314頁。

⑥葉圣陶：《答教師的100封信》，開明出版社，1989年版，第89頁。

[作者通聯(lián)：廣州大學(xué)人文學(xué)院]