論雙語教學與文化攝入

宋梅硯

（上海師范大學外國語學院，上海 200234）

人類社會正經歷最深刻、最急劇的變革。變革給人們帶來了興奮，也給生活在慣性中的人們帶來沖擊。外語教學質量不高成為全球性的一個普遍問題。教育如何面向世界？許多國家認識到，僅僅通過開設一門外語，絕大多數(shù)學生只能掌握有限的外語，而遠遠達不到熟練、精通外語的程度。我國的外語教學亦是如此，成效同樣并不理想，培養(yǎng)了許多的“英語啞巴”和“英語聾子”。事實上，無論是我們的英語教師還是學生，他們都非常努力，但是由于英語教學理念、方式、教材方面的問題，確實存在一些事倍功半的現(xiàn)象。我們必須做出積極的回應。在非國際共同語國家，為了進行直接的國際經濟、文化交流，開展母語與“國際共同語”（如英語等）的雙語教學成為一個重要選擇，這也是教育改革應對全球一體化的重要舉措之一。因此，我國實施雙語教學既是我們從國外外語課程改革中獲得的重要啟示，也是我國外語課程改革的重要內容。其最直接的、最主要的出發(fā)點就是幫助學生提高英語水平，實現(xiàn)跨文化交際。

一、“雙語”、“雙語教育”和“雙語教學”的界定

Tove Skutnabb-Kangas從“能力”（competence）、“功能”(function)和“態(tài)度”(attitude)三個方面闡述了“雙語”和“雙語者”。[1]他認為無論在單語(monolingual)或是雙語(bilingual)環(huán)境中，雙語者具備根據(jù)社區(qū)社會文化對個體的交流和認知能力的不同需要正確運用第二語言功能的能力，其語言能力應能達到本族語言者的水平，并能夠全部或部分的融入兩種(或多種)語言的群體(或文化)中去。也就是說，外語水平基本上要達到與母語相接近的程度才可以稱為雙語。

在國外，有關雙語教育的界定不下幾十種?！半p語教育”由英語bilingualeducation翻譯而來。M·F·麥凱和M·西格恩把“雙語教育”界定為將兩種語言作為教學媒介的教育系統(tǒng)。[2]盧丹懷認為，“雙語教育是通過兩種語言的教學媒介語，從而使學生在授課語言的運用的過程中達到掌握兩種語言的最終目標”。[3]王斌華把雙語教育劃分為廣義的雙語教育和狹義的雙語教育。[4]目前我們開展的雙語教育基本符合狹義的雙語教育的定義，因此我國雙語教育主要是指學校中全部或部分地使用外語（英語）傳授非語言學科的教育。

我國英語教學“費時低效”、“啞巴英語”等問題由來已久，而經濟社會的發(fā)展又在數(shù)量和質量上對英語人才提出了更高的要求，因此我國的英語教育界嘗試借鑒國外雙語教育的成功模式，在新世紀提出了“雙語教學”的設想。這里值得指出的是，國外大多采用bilingualeducation“雙語教育”的提法，而很少采用“雙語教學”的提法。目前，我國則較多地采用“雙語教學”的提法，具有一定的現(xiàn)實意義。“雙語教育”是指用兩種語言作為教學媒介的一個教育大系統(tǒng)，而我們的“雙語教學”更多的是關注課堂教學活動方式，是用兩種語言實施部分學科或階段性教學的具體實踐，即用兩種語言或用外語進行學科教學。因此，一種教育系統(tǒng)，如果僅僅是其課程中列有其他語言的教學科目，我們不能把它看成是雙語系統(tǒng)。但是，雙語教育并不排斥把外語作為一門獨立的課程。另外，雙語教學也不能與“用外語上課”或者“全外語教授課”等同起來。雙語教育強調的是通過學校教育中其他科目來達到幫助學習者掌握兩種語言的目的。所以，這里有一個“教學語言”和“語言教學”的問題。Walke認為，當語言課程以外的其他課程，例如數(shù)學和科學的課程內容被用作語言課程的教學教材時，二語習得將取得更有效的成果。[5]同時，雙語教育也不排斥把母語作為教學語言。雙語教育最顯著的特點之一就是第一語言的中介作用。雙語教育的成功有一個前提，那也是只有在第一語言已經得到完善發(fā)展的情況下，第二語言的習得才能更順利地進行。[6]呂良環(huán)將第一語言在雙語教育中的作用總結為以下四點：“一、第一語言可以為學生學習學科內容提供相關的背景知識從而有助于學生準確地理解第二語言的信息輸入；二、第一語言有助于發(fā)展學生最基本的閱讀能力；三、第一語言有助于幫助形成學生的“高級語言能力”；四、第一語言能夠為學生學科知識的學習提供安全感，減少學生因為害怕聽不懂外語授課而產生的種種顧慮從而在情感上保證學生學好外語?！盵7]

因此，外語教學和學科教學的完美結合是實施雙語教育的的保障。通過外語教學解決學生的語言基本問題是雙語教育的前提和基礎；雙語教育是在外語教學成果的基礎上將其提高運用，是外語學習在學科教學中的延伸和發(fā)展，是運用外語這一工具傳授學科知識的新途徑。[8]

二、雙語教學相關基本概念的分析

世界范圍內的雙語教學可以追溯到古希臘、古羅馬時代，作為民族融合的必然產物，雙語教學在五千多年的發(fā)展歷史中，出現(xiàn)了各種不同形式、不同內容的教學模式，導致語言教學理論界至今對雙語教學的概念還在爭論不休。許多著名的學者對雙語教學也有個人的理解。例如，Tove Skutnabb-Kangas認為雙語教學的含義頗豐，在常用的英美國家的定義中，雙語教學中使用的語言被看成是教學的媒介語。[1]有學者進一步提出雙語教學由于受文化、政治、歷史進程等因素的影響，具有多種模式。二十世紀末，J·Cumm ins提出教學模式有時從目的來定義的，即作為一種促進掌握兩種語言能力的課程，同時教學內容又不僅僅局限于語言課程本身。[9]Ellen Bialystok也認為雙語教學具有多樣性，除了美國的雙語教學模式以外，還有在世界其它地區(qū)開展的模式，即使用兩種社會地位很高的語言進行教學，一種是母語，另一種往往是很受人們重視的外語，如英語。[10]中國現(xiàn)在對雙語教學的討論也很激烈。為解決目前英語教學“費時低效”與“啞巴英語”等問題，我國雙語教學的最終目的是為了習得英語、用英語思考，根據(jù)交際對象和交際環(huán)境的變化在中英兩種語言間自由地進行語言換碼。

縱觀雙語教學定義，多樣的背后隱藏著以下共同原則：

（1）雙語教學的核心是兩種不同社會地位的，卻又彼此聯(lián)系的兩種語言，其中一種是往往是母語，另一種則往往是二語或外語。然而，雙語教學不僅僅只是單純的語言問題，教學環(huán)境才是最終決定因素，其中包括：經濟社會條件、同種文化的傳承、教學的歷史背景、教育政策的制定、民眾的接受程度等。

（2）雙語教學的主要分歧在于對兩種語言在教學過程中的認識不同。如果認為雙語只是教學手段，那么非語言學科就是教學的主要內容。雙語教學的過程是教學雙方借助兩種不同的教學語言進行數(shù)學、物理、化學等專業(yè)知識的傳授和學習，目的是為了達到掌握最先進的專業(yè)基本知識和技能。與此相反，如果認為雙語是教學的主要目的，那么非語言學科則成為實現(xiàn)這一目的的教學手段。雙語教學是教學雙方通過專業(yè)課堂來擴大兩種語言的語言輸入，創(chuàng)造語言環(huán)境、增加語言輸入，目的是為了達到平行提高兩種語言，特別是二語或外語的語言能力的過程。

（3）雙語教學中要對第二語言的性質進行二語或外語的界定。根據(jù)H.H.Stern的研究，兩者雖然同為非本族語，但在語言功能、掌握目的、語言環(huán)境和掌握方式等方面有很大的差異。[11]

二 語 外 語地域狀況掌握和使用局限于某一地域范圍之內，處于主要言語集團的內部 跨地域掌握和使用，遠離主要言語集團社會地位 與母語的社會地位相當，通常為官方語言之一，有公認的社會功能一般無法與母語的社會地位相比，只是相比于其他非本族語受重視的程度要高使用目的 全面參與國家的政治經濟生活 目的多樣，主要用于對外的領域，如：旅游、對外交流、參閱外國文獻、資料等語言環(huán)境 有廣泛的語言環(huán)境作支持，即使不依賴課堂教學也可以掌握 基本沒有語言環(huán)境，主要依賴課堂教學掌握程度 基本能達到接近于母語的語言能力一般無法與母語的語言能力相比，而且絕大多數(shù)的學習者在某一階段會產生僵化，停滯發(fā)展，以致只能達到中介語的水平

如表所示，外語和二語既不是同義關系，也不是上下義關系。一般來說，母語之外的語言如果是二語，則能夠比較容易地實現(xiàn)發(fā)展語言的目的。

（4）雙語教學從二語和外語的界定引發(fā)了對掌握語言能力主要途徑的關注，即發(fā)展語言能力主要依靠的是語言習得還是語言學習的問題。對于雙語教學而言，這種區(qū)分的意義在于如果母語以外的第二種語言主要是靠習得發(fā)展的，那么就能達到比較高的語言水平，反之，最終的效果就很難預測。

三、雙語教學與文化攝入

當今，全球化趨勢日益明顯，這要求學校教育要培養(yǎng)具有“全球意識”的國際型人才，即能夠理解和尊重多元文化，懂得世界各國相互依存的關系，具有國際溝通和交往能力的人才。同時，由于現(xiàn)代語言學的發(fā)展以及外語或第二語言教學理論的普及和深化，使得傳統(tǒng)的“就語言而研究語言”的模式以及“就語言而教語言”的教學方法得到了突破與改變；外語或第二語言的學得和習得成為語言學得和習得理論體系中不可缺少的重要內容；語言與文化研究及其相互關系受到普遍重視。因此，一方面，教育系統(tǒng)開展的雙語教育與雙語教學的研究是對這一時代背景的回應；另一方面，在雙語教學中進行相應的文化攝入、文化教學已成為現(xiàn)代教育理念的必須。

文化，作為雙語教學的常用詞匯，既是多層面的,又是深層次的，同時它還具有強大的凝聚力。盡管它賦予人類活動意義，它卻又顯得很抽象。Kroeber&Kluckhohn認為文化是一個復合的整體，包括知識、信仰、法律、道德、藝術、風俗以及人作為社會成員而獲得的任何其它的能力和習慣。文化不能被直接、簡單、孤立地用來解釋生活。文化作為一種社會現(xiàn)象是一定人群的集體創(chuàng)造和物質財富和精神財富積累的總和，可以表現(xiàn)為一個國家或一個民族的生活方式。盡管貫穿歷史文化并不穩(wěn)定，但它追求穩(wěn)定。社會總是在相互借鑒彼此的文化中發(fā)展的，所以文化可以被分享；文化又是個通過其中許多個單元相互聯(lián)系來保證其穩(wěn)定性的系統(tǒng)。這便是主流文化中，亞文化與主流文化之間或亞文化之間的碰撞、沖突。此外，人們通常通過有意無意的文化傳遞來獲得文化，而不靠基因遺傳，因此文化還可以被學習。由此可見，在這個過程中，我們既不能抹殺本族文化，同時必須清楚地認識到文化之間存在相互沖突，其中尤為重要的是我們可以分享文化、學習文化。

語言是文化的載體。有學者認為，語言是反映民族文化的一面鏡子，體現(xiàn)民族的歷史傳統(tǒng)、文化心態(tài)、思想方式，并深深根植于該民族的文化之中。因此，文化與語言教學的關系十分密切，涉及實際的教學過程。雙語教學就是兩種不同的文化相互碰撞、相互融合的過程。余珍有提出實施雙語教育應遵循雙文化攝入的原則，即在確定雙語教育的內容時，既要考慮到學生對兩種語言本身的形式和結構的獲得，又要為學生安排攝入“適應”兩種語言所代表的民族精神活動，從而使他們更好地理解兩種語言文化的內涵，產生對兩種文化的認同感和歸屬感。[12]一位美籍希臘學者曾對雙文化做出過如下的正面論述，他認為，對他而言，作為一名雙語者在美國和希臘兩個國度中的生活不是一種情感的扭曲，相反恰恰，使他更早地，更自然地認識自己。此外，他還認為這種雙文化為他提供了文化沖突的體驗，通過文化碰撞使他最終獲得令他情緒跌宕起伏的教育。由此可見，如果我們在雙語教育中能夠正確處理好兩種文化之間的關系，正如上述這位學者所感受到的，這不失是一次好的語言、文化教育。因此，成功的雙語教育表現(xiàn)在教育幫助學生獲得一種理想的文化人格，擁有對兩種文化價值和文化協(xié)調互補的多元寬容。

對我國這樣的多民族國家來說，中國文化本身就是以漢族文化為主流，吸收、融合各民族的文化精髓而形成的。歷史的發(fā)展表明，這種牢牢扎根于中國五千年歷史的文化是促進國家統(tǒng)一和民族獨立的決定力量，即使是在國力衰弱的近代，中國文化也不曾被任何一種外來文化改造、取代過。然而，隨著網(wǎng)絡時代的到來，我們迎來了信息化社會。信息時代的到來為全球化教育提供了機遇和挑戰(zhàn)。全球化教育有開放性、共享性和多元性三個特點。實施雙語教育是全球化教育、教育國際化的直接體現(xiàn)。實施雙語教育，不僅僅是語言技能的學習，而且還牽涉到雙文化浸潤的問題。因此，在實施的過程中，我們要把握好語言技能學習與雙文化浸潤的關系。國外例如美國、加拿大、新加坡這些國家實施雙語教育、培養(yǎng)雙語人才，淺層次上是為了追求共同語言，深層次里是出于不同民族的同化、不同文化的彼此認同，從而實現(xiàn)社會穩(wěn)定、民族和諧共處、避免國家分裂的社會和政治的需要。但是提高外語水平，滿足學生未來發(fā)展的需要是我國實施雙語教學最直接的、最主要的出發(fā)點。我國目前所使用的雙語教學語言是漢語普通話和英語。漢語是中國人的母語，英語在中國的定位只能是外語。雖然我國的英語學習者習得語言并使用語言的環(huán)境十分有限，然而由于英語是最重要的國際通用語言，我們與許多非英語國家一樣首選英語作為外語，在實施雙語教學時，又不約而同地選擇了漢語/英語雙語教育，這是現(xiàn)實決定的。

此外，雙語教育跨文化的性質也決定了雙語教育雙重性。“文化攝入”是雙語教學不可或缺的重要內容，超越了一般語言、學科教學的普遍性質和規(guī)律，它在雙語教學中屬于僅次于語言知識教學的第二重要內容。筆者認為，雙語教學與文化攝入具有同步性、兼容性和互補性：（1）同步性。雙語教學與文化攝入的過程是協(xié)調一致的，同時共進的，即我們在學得和習得第二語言的同時攝入文化教學，學得和習得該語言所包含的文化；（2）兼容性。語言是“文化的符號”，是文化的一種表現(xiàn)形式。語言與文化之間的關系是我中有你，你中有我，相互兼容，又相互制約，不可分離；（3）互補性。雙語教學與文化攝入是互根互用、相互依賴、相互作用的。雙語教學是文化攝入賴以生存的物質條件，文化攝入又反作用于雙語教學。脫離了文化攝入，雙語教學的內容是枯燥不完整的，學生會失去應有的學習興趣。只教授語言知識而不進行相應的文化知識教學，學生只不過擁有“空洞的”語言能力，而難以具備真正的跨文化交際能力。例如，“龍”這個詞語在不同的文化背景下有著不同的涵義，是漢語和英語中體現(xiàn)差異較為突出和典型的詞。從語言的角度，漢語“龍”和英語“dragon”都指一動物。但其從文化的角度來講具有截然相反的內涵，即“龍”在漢語中用于褒義，它在中國歷史上被視作一個吉祥的圖騰形象，是古代傳說中的興云降雨的神奇動物。然而“dragon”在西方神話里只是一只巨大的蜥蜴，長有翅膀，身上有鱗，長長的蛇尾。特別在中世紀，“dragon”是罪惡的象征。因此“dragon”所引起的聯(lián)想與它的中文寓意大相徑庭。因此在英語背景下說某人象“dragon”，對方一定會生氣，那必然也會導致跨文化的失敗。又如，對中西思維、邏輯差異的了解也是雙語教學中“文化攝入”的重要內容。英美文化強調個體，突出自我。而以群體文化為特征的漢文化將整體放在個體之上，強調整體功能，突出他人作用。西方人的思路是從部分到整體，從具體到普遍，從小到大，呈歸納型；東方人的思路恰好相反，分別從整體、普遍、大局到部分、具體、個體，呈演繹型。這種思維、邏輯的不同直接或間接影響著中西方的交流。

由此可見，我國雙語教學中的“文化攝入”是包括文化知識、文化理解、跨文化交際意識和跨文化交際能力的一種“文化意識”的培養(yǎng)。這種培養(yǎng)是幫助學生掌握諸如中外歷史、地理、風俗習慣等對中外文化的文化知識；獲得對中外文化及其差異的文化理解能力；提升文化敏感性和自覺性，即對中外文化異同的敏感度以及根據(jù)交際語境調整自己的語言理解和語言產生的自覺性；以及獲得根據(jù)所處文化環(huán)境和交際各方的文化背景，在理解并尊重交際各方文化身份的前提下，恰當、得體地使用語言進行交際的能力。語言得體性必須通過“攝入”社會文化知識，培養(yǎng)“文化意識”來實現(xiàn)。文化攝入拓展了雙語教學的深度和廣度，有效地提高雙語教學的質量?，F(xiàn)代教育理念告訴我們，在雙語教學的實施和教學目的達成的過程中，必須考慮教學與文化攝入有機結合。只有把雙語教學與文化攝入融合好，才是現(xiàn)代意義上的完整的雙語教學。

因此，在雙語教學中我們應該有意識地鼓勵學生去體驗中西文化，特別是與英語有關的文化，例如通過與外教或外國留學生交流，與外國朋友相互交流中西文化，從而引導學生從之前無意識的文化體驗轉化成為有意識的文化學習。同時，“文化攝入”的形式也可以多種多樣的，它可以是貫穿于整個雙語教學的體驗性“文化攝入”來獲得文化信息，形成文化理解；也可以是研究性的實踐活動來實現(xiàn)文化知識的拓展。此外，雙語教師的角色也是多重的，他既是文化資料信息的提供者，又是某一階段的示范者，還是研究性學習的引導者、合作者，雙語教師自己也是文化的學習者。

四、結束語

語言是一個民族所有的社會生活經驗的總合，是該民族文化的全部特征的反映。文化平等是實施雙語教學中“文化攝入”的重要前提。成功的雙語教育是成功的語言和文化的教育，是培養(yǎng)擁有兩種語言文化協(xié)調互補、多元寬容的教育。因此，在中國的文化背景之下，要想通過雙語教育實現(xiàn)培養(yǎng)教育對象擁有兩種文化相互協(xié)調互補、文化價值多元寬容的理想的文化人格，學校雙語課程要培養(yǎng)學生的跨文化理解能力。在實施雙語教學的過程中，我們除了培養(yǎng)學生正確使用英語語音知識規(guī)則，辨別和造出合乎英語語法的句子，更要培養(yǎng)學生對中外文化差異的意識和敏感性，培養(yǎng)國際跨文化交際的能力，使得我們的學生既具有愛國主義精神和民族自信心，又具有尊重開放和平等的世界意識，從而最終成為具有跨文化素養(yǎng)的“世界公民”。

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