淺談高中數(shù)學(xué)教學(xué)中課堂提問的誤區(qū)與策略

楊敏

課堂提問是一種常用方法，其目的是使學(xué)生產(chǎn)生疑問、積極思維，充分調(diào)動學(xué)生的觀察、思維和想象等能力，并能有效地培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識，同時教師可以從中發(fā)現(xiàn)問題，有的放矢地展開教學(xué).課堂教學(xué)的主要目標是使學(xué)生獲取知識、形成技能、訓(xùn)練思維，因此好的提問能激發(fā)學(xué)生積極主動地使新舊知識發(fā)生相互作用，產(chǎn)生有機聯(lián)系的心向，從而使新知識獲得實際意義，最終實現(xiàn)有意義地學(xué)習(xí).然而，筆者發(fā)現(xiàn)在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中課堂提問方面常存在著一些誤區(qū).

一、高中數(shù)學(xué)教學(xué)中課堂提問的常見誤區(qū)：

1.提問單調(diào)刻板，使學(xué)生興味索然

提問是為了調(diào)動學(xué)生積極性、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)，問題本身應(yīng)當(dāng)對學(xué)生有吸引力，能激發(fā)他們的探索和求知的欲望.有的教師習(xí)慣于循規(guī)蹈矩，課前根據(jù)教參預(yù)先設(shè)定好每一個提問，這本身就是課堂教學(xué)的一種束縛、僵化.有些教師課前沒有深入挖掘教材的趣味因素，倉促上陣，課堂提問單調(diào)刻板，使學(xué)生興味索然，導(dǎo)致整個課堂氣氛十分沉悶，其效果是可想而知的.

2. 提問隨心所欲，淡化了正常教學(xué)

有些教師設(shè)計的問題沒有系統(tǒng)性，“東一鋤頭西一棒”，導(dǎo)致學(xué)生思維混亂，不得要領(lǐng).有些課堂提問，不是事先設(shè)計推敲好，而是臨時講到哪、想到哪，就問到哪；這種倉促提出的問題，往往含糊其辭、模棱兩可，致使學(xué)生如墜煙霧，茫然不知所措，甚至使學(xué)生思維誤入歧途.

3. 提問“問出即答”，學(xué)生無思考時間

有些教師可能是為了節(jié)約時間，擔(dān)心等待時間太長會影響教學(xué)進度或者失去對學(xué)生注意力的控制；往往在提問后立即叫學(xué)生回答，弄得學(xué)生手足無措.若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他優(yōu)生回答，或?qū)栴}重新組織后再次提問.由于沒有充足的時間思考，導(dǎo)致學(xué)生來不及進行深入縝密的思考，或來不及組織好表達思維結(jié)果的語言.這樣的提問，造成學(xué)生無法深入思考，無法探究問題的實質(zhì)，淺嘗輒止，其能力發(fā)展必然受到限制.長此以往，就會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)能力萎縮.

4.提問對象單一，兩極分化嚴重

學(xué)生應(yīng)該是平等的，課堂教學(xué)要面向全體學(xué)生，關(guān)注不同層次學(xué)生.但在實際教學(xué)過程中，學(xué)生的這種權(quán)利和機會并沒有得到真正的保障.主要表現(xiàn)在：有的老師習(xí)慣追問優(yōu)等生，不管其他學(xué)生是否跟得上節(jié)奏，是否能夠集中注意力跟著思考.這種做法對優(yōu)等生是一種鼓勵，可以激發(fā)他們更加投人地參與課堂生活；而對于學(xué)困生而言，則是一種打擊和排斥，使得他們成為課堂中的“邊緣人”，不愿參與課堂提問，甚至脫離課堂教學(xué).這樣，課堂教學(xué)提問的功效和作用必然受到消極影響.

二、高中數(shù)學(xué)教學(xué)中課堂提問的優(yōu)化策略

德加默說過“提問得好即教得好”，交流是教學(xué)的本質(zhì)，教師教學(xué)的效果在很大程度上受制于提問的技巧.那么在高中數(shù)學(xué)課堂問題解決的教學(xué)中，教師該如何提問才能了解學(xué)生的想法和對知識的理解？該如何提問可以啟發(fā)學(xué)生的思維呢？筆者嘗試提出以下幾點優(yōu)化策略：

1. 注重提問的及時性

問題設(shè)計得好，還要注意提問的時機，若時機掌握得不好，就達不到應(yīng)有的效果.一個適時的設(shè)問，可以在學(xué)生腦海中掀起風(fēng)暴；一個巧妙的點撥，可以使學(xué)生從百思不得其解中恍然大悟.因此，教師要精心把握提問的時機，要結(jié)合課堂教學(xué)的進展及變化組織提問.發(fā)問時機應(yīng)和教學(xué)需要及教學(xué)視角相吻合.提問選在知識的重點和關(guān)鍵之處，如新舊知識的銜接處、轉(zhuǎn)化處，以及容易產(chǎn)生矛盾或疑難之處；選擇能觸動學(xué)生思維神經(jīng)，給學(xué)生點撥正確思維方向的問題進行提問.

案例1 在學(xué)習(xí)“零點存在定理”內(nèi)容中，為了加深學(xué)生對定理的理解，我用了幾個問題串供學(xué)生思考討論.

定理 一般地，若函數(shù)y=f（x）在區(qū)間[a，b]上的圖象是一條不間斷的曲線，且f（a）f（b）<0則函數(shù)y=f（x）在區(qū)間（a，b）上有零點.

問題1：將條件“f（a）f（b）<0”改為“f（a）f（b）>0”，則函數(shù) f（x）在區(qū)間（a，b）上一定沒有零點嗎？

問題2：“函數(shù)y=f（x）在區(qū)間[a，b]上的圖象是一條不間斷的曲線，若函數(shù)y=f（x）在區(qū)間（a，b）上存在零點，那么f（a）f（b）<0.”此種說法正確嗎？

問題3：若將定理中的區(qū)間[a，b]，改為區(qū)間（a，b），則結(jié)論是否正確？

問題4：若將定理中的區(qū)間[a，b]，改為區(qū)間（a，b），則結(jié)論是否正確？

問題5：若函數(shù)有零點，是否一定能找到某個區(qū)間（a，b），使得f（a）f（b）<0？

問題6：若函數(shù)y=f（x）在區(qū)間[a，b]上f（a）f（b）<0還需滿足 ，則函數(shù)y=f（x）在區(qū)間（a，b）上恰有一個零點.

學(xué)生通過思考，討論，結(jié)合圖象回答了以上六個問題，發(fā)現(xiàn)了自己對定理模糊不清的部分，并加以改正，加深了對定理的理解，把握定理的關(guān)鍵條件，體會學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的樂趣.對高中的學(xué)生，要盡量避免單純的判斷性提問，多用疑問性提問，使學(xué)生在提問中受到啟迪，學(xué)得新知.同時盡量根據(jù)教學(xué)要求，聯(lián)系學(xué)生實際和教材實際，設(shè)計富有趣味的問題.

2.注重提問的啟發(fā)性

啟發(fā)性提問能激起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)興趣和動機，引起學(xué)生探究知識本質(zhì)的愿望，促進學(xué)生思維.教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，精心設(shè)計能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，集中注意力的情景問題.要做到具有啟發(fā)式的巧妙提問，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，訓(xùn)練學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生能力.學(xué)生的好奇心是對新事物產(chǎn)生探索行為的一種心理傾向，是積極思維的內(nèi)部動力.教師利用學(xué)生的好奇心，以學(xué)生感興趣的事物為素材提出問題，能夠使學(xué)生把想要解決或解釋某個問題的愿望轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)新知識的興趣上來.找準一個好的切入點，能輕易啟動學(xué)生靈感的大門，激起學(xué)生強烈的求知欲望.

案例2 在立體幾何的學(xué)習(xí)中，許多幾何體與之對應(yīng)的幾何圖形有一定的類比聯(lián)系，如長方體與長方形，正四面體與正三角形，球與圓等，因此，對于下面這道題：已知正四面體ABCD的棱長為a，求其內(nèi)切球的半徑r.endprint

分析提出問題，師：根據(jù)前面類比規(guī)律，正四面體的

內(nèi)切球可以類比到什么平面圖形？

生：正三角形的內(nèi)接圓.

師：在解正三角形內(nèi)接圓半徑時我們采用了什么方法？

生：面積分割法.

師：類比此類方法，這道題用什么方法比較好？

生：體積分割法.

啟發(fā)性提問更能促進學(xué)生積極思考，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，使學(xué)生在掌握知識的同時發(fā)展智力、培養(yǎng)能力.

3.注重提問的層次性

提問要有明確的目的，這是課堂提問成敗的先決條件.在具體教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)每堂課的教學(xué)目的、任務(wù)提出不同類型的問題.提問的內(nèi)容要具體、準確.在提出問題時，既不能讓學(xué)生答不出，也不能簡單地答對與不對，要讓學(xué)生經(jīng)過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決.難度過大的問題，要設(shè)計鋪墊性提問.好的提問能體現(xiàn)教學(xué)的層次性，使學(xué)生經(jīng)歷由不懂到懂、不會到會，由會再到運用的過程，要做到由淺入深、由簡到繁、由易到難.這樣，可以讓學(xué)生的思維沿著一定的坡度發(fā)展，達到突破重點、難點的目的.

案例3 在一次教研活動中，上課內(nèi)容是“三角函數(shù)的圖象與性質(zhì)”，兩位上課老師分別用不同的提問引入，第一位老師按教材引導(dǎo)，復(fù)習(xí)正弦線的畫法，借助正弦線畫出y=sinx在[0， 2π]上的圖象，提出問題：如何作出坐標為（x0，sinx0）的點？

大部分學(xué)生的反應(yīng)是茫然的，無從下手，然后老師親自操刀，過程較為枯燥，學(xué)生興趣不濃.

第二位老師直接拋出，問題1如何精確的作出點C（

π3，sinπ3）？

問題2能否借用作點C（

π3，sinπ3）的方法，作出y=sinx，x∈[0，2π]的圖象呢？

對比兩節(jié)課學(xué)生的反應(yīng)，第二位老師的課堂顯然輕松易懂，梯度比較小，從特殊的一個點，延伸出整個圖象的畫法，并且學(xué)生通過自己的努力，把問題解決了，更能激發(fā)他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學(xué)生，更應(yīng)該提問一些比較簡單的題目，增強他們學(xué)習(xí)的信心，比學(xué)會知識更重要.再逐步培養(yǎng)他們解決疑難問題，學(xué)生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優(yōu)秀生.具體來說，在選擇學(xué)生回答問題時，應(yīng)該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生回答.學(xué)生在回答這樣的問題時，教師不能輕易地否定學(xué)生的思維成果，不要把自己的意見強加給學(xué)生，只要學(xué)生說出的答案沒有原則性的錯誤，都應(yīng)該予以肯定.這樣，每一個學(xué)生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會.endprint

分析提出問題，師：根據(jù)前面類比規(guī)律，正四面體的

內(nèi)切球可以類比到什么平面圖形？

生：正三角形的內(nèi)接圓.

師：在解正三角形內(nèi)接圓半徑時我們采用了什么方法？

生：面積分割法.

師：類比此類方法，這道題用什么方法比較好？

生：體積分割法.

啟發(fā)性提問更能促進學(xué)生積極思考，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，使學(xué)生在掌握知識的同時發(fā)展智力、培養(yǎng)能力.

3.注重提問的層次性

提問要有明確的目的，這是課堂提問成敗的先決條件.在具體教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)每堂課的教學(xué)目的、任務(wù)提出不同類型的問題.提問的內(nèi)容要具體、準確.在提出問題時，既不能讓學(xué)生答不出，也不能簡單地答對與不對，要讓學(xué)生經(jīng)過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決.難度過大的問題，要設(shè)計鋪墊性提問.好的提問能體現(xiàn)教學(xué)的層次性，使學(xué)生經(jīng)歷由不懂到懂、不會到會，由會再到運用的過程，要做到由淺入深、由簡到繁、由易到難.這樣，可以讓學(xué)生的思維沿著一定的坡度發(fā)展，達到突破重點、難點的目的.

案例3 在一次教研活動中，上課內(nèi)容是“三角函數(shù)的圖象與性質(zhì)”，兩位上課老師分別用不同的提問引入，第一位老師按教材引導(dǎo)，復(fù)習(xí)正弦線的畫法，借助正弦線畫出y=sinx在[0， 2π]上的圖象，提出問題：如何作出坐標為（x0，sinx0）的點？

大部分學(xué)生的反應(yīng)是茫然的，無從下手，然后老師親自操刀，過程較為枯燥，學(xué)生興趣不濃.

第二位老師直接拋出，問題1如何精確的作出點C（

π3，sinπ3）？

問題2能否借用作點C（

π3，sinπ3）的方法，作出y=sinx，x∈[0，2π]的圖象呢？

對比兩節(jié)課學(xué)生的反應(yīng)，第二位老師的課堂顯然輕松易懂，梯度比較小，從特殊的一個點，延伸出整個圖象的畫法，并且學(xué)生通過自己的努力，把問題解決了，更能激發(fā)他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學(xué)生，更應(yīng)該提問一些比較簡單的題目，增強他們學(xué)習(xí)的信心，比學(xué)會知識更重要.再逐步培養(yǎng)他們解決疑難問題，學(xué)生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優(yōu)秀生.具體來說，在選擇學(xué)生回答問題時，應(yīng)該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生回答.學(xué)生在回答這樣的問題時，教師不能輕易地否定學(xué)生的思維成果，不要把自己的意見強加給學(xué)生，只要學(xué)生說出的答案沒有原則性的錯誤，都應(yīng)該予以肯定.這樣，每一個學(xué)生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會.endprint

分析提出問題，師：根據(jù)前面類比規(guī)律，正四面體的

內(nèi)切球可以類比到什么平面圖形？

生：正三角形的內(nèi)接圓.

師：在解正三角形內(nèi)接圓半徑時我們采用了什么方法？

生：面積分割法.

師：類比此類方法，這道題用什么方法比較好？

生：體積分割法.

啟發(fā)性提問更能促進學(xué)生積極思考，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，使學(xué)生在掌握知識的同時發(fā)展智力、培養(yǎng)能力.

3.注重提問的層次性

提問要有明確的目的，這是課堂提問成敗的先決條件.在具體教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)每堂課的教學(xué)目的、任務(wù)提出不同類型的問題.提問的內(nèi)容要具體、準確.在提出問題時，既不能讓學(xué)生答不出，也不能簡單地答對與不對，要讓學(xué)生經(jīng)過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決.難度過大的問題，要設(shè)計鋪墊性提問.好的提問能體現(xiàn)教學(xué)的層次性，使學(xué)生經(jīng)歷由不懂到懂、不會到會，由會再到運用的過程，要做到由淺入深、由簡到繁、由易到難.這樣，可以讓學(xué)生的思維沿著一定的坡度發(fā)展，達到突破重點、難點的目的.

案例3 在一次教研活動中，上課內(nèi)容是“三角函數(shù)的圖象與性質(zhì)”，兩位上課老師分別用不同的提問引入，第一位老師按教材引導(dǎo)，復(fù)習(xí)正弦線的畫法，借助正弦線畫出y=sinx在[0， 2π]上的圖象，提出問題：如何作出坐標為（x0，sinx0）的點？

大部分學(xué)生的反應(yīng)是茫然的，無從下手，然后老師親自操刀，過程較為枯燥，學(xué)生興趣不濃.

第二位老師直接拋出，問題1如何精確的作出點C（

π3，sinπ3）？

問題2能否借用作點C（

π3，sinπ3）的方法，作出y=sinx，x∈[0，2π]的圖象呢？

對比兩節(jié)課學(xué)生的反應(yīng)，第二位老師的課堂顯然輕松易懂，梯度比較小，從特殊的一個點，延伸出整個圖象的畫法，并且學(xué)生通過自己的努力，把問題解決了，更能激發(fā)他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學(xué)生，更應(yīng)該提問一些比較簡單的題目，增強他們學(xué)習(xí)的信心，比學(xué)會知識更重要.再逐步培養(yǎng)他們解決疑難問題，學(xué)生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優(yōu)秀生.具體來說，在選擇學(xué)生回答問題時，應(yīng)該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生回答.學(xué)生在回答這樣的問題時，教師不能輕易地否定學(xué)生的思維成果，不要把自己的意見強加給學(xué)生，只要學(xué)生說出的答案沒有原則性的錯誤，都應(yīng)該予以肯定.這樣，每一個學(xué)生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會.endprint