“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”：教育的社會功能研究

陳 卓

(浙江警察學(xué)院 社會科學(xué)部， 杭州 310053)

不管客觀效果如何，作為一種信念，“知識改變命運”在時下中國仍具有一定解釋力?；谶@個命題，衍生出兩種涇渭分明的理論：“教育萬能論”與“教育無用論”。前者夸大了教育的作用，忽視了客觀的現(xiàn)實條件，一味追求所謂主觀的幸福與超脫；后者則因為局限于“教育受社會存在的決定”而無法理解教育的相對獨立性，它用其他場域的邏輯來代替教育自身的邏輯，最終消解了教育存在的意義，對教育的社會功能作出機械、被動、消極的評價。這都不符合唯物史觀和辯證法。一方面，要批判教育萬能論指導(dǎo)下的“精神勝利法”；另一方面，要警惕以教育無用論為基礎(chǔ)的“出身決定論”。概言之，在(被動意義上的)“結(jié)構(gòu)”與(主動意義上的)“建構(gòu)”之間，重新審視教育的社會功能。

一、“世界”的多樣性：不同的教育場域

階層的差異連接著夢想的差異和世界的差異，這是一個普遍現(xiàn)象。魯迅說：“地球上不只一個世界，實際上的不同，比人們空想中的陰陽兩界還厲害。這一世界中人，會輕蔑，憎惡，壓迫，恐怖，殺戮別一世界中人?！盵1]219我們通常所說的“世界”，常常是客觀與主觀分離的世界，“同一個世界”中的“世界”，指的就是客觀世界。魯迅所言的“世界”當然不是在這個意義上說的。實際上，根據(jù)馬克思的觀點，并不存在所謂客觀世界與主觀世界的截然區(qū)分，“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對事物、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者是直觀的形式去理解，而不是把它當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解”。[2]3“不了解‘革命的’、‘實踐批判的’活動的意義”是費爾巴哈等機械唯物主義的“硬傷”。只有通過實踐和在實踐中，主體與客體的分化與統(tǒng)一才有可能，實踐既是導(dǎo)致主客體對立的根源，又是實現(xiàn)主客體統(tǒng)一的途徑。

實踐的這種作用，涉及到包括人類社會在內(nèi)的整個世界的各個階段和各個領(lǐng)域，即使是自然界也不例外。在談到所謂的客觀自然時，馬克思說：“被抽象地孤立地理解的、被固定為與人分離的自然界，對人來說也是無?！盵3]178也就是說，即使是自然界，也并不像人們通常想象的那么“客觀”，人與自然總是處于一種交互作用之中，必須以人類社會和人的實踐活動為基礎(chǔ)進行考察。

在分析教育與社會的關(guān)系問題時，杜威指出：“教育是社會的職能”，“當我們想起過程的結(jié)果時，我們把教育說成是塑造、形成、模制的活動——即塑造成社會活動的標準模式，……‘環(huán)境’、‘生活條件’這些詞，不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續(xù)性”[4]16—17。因為一個人的活動跟著事物而變異，這些東西就是他的真環(huán)境。社會條件上的差異，必然導(dǎo)致來自不同階層的主體所處的生活世界的差異。每個目的都是以生活世界為前提，就連那種企圖在科學(xué)真實性中認識生活世界的普遍目的也是以生活世界為前提。社會結(jié)構(gòu)的差異決定了不同個體生活世界的差異，這種差異是難以言說的，更是不可抗拒的。也正是在這個意義上，教育場域呈現(xiàn)出多樣化的色彩，而所謂的“知識改變命運”也才成為可能。

二、“屁股決定腦袋”的必然性：“結(jié)構(gòu)化”的教育

“屁股決定腦袋”，這是一句俗語，多見于人們對官員的個人主義、本位主義的批評，認為他們只考慮個人利益或者部門利益，不能放眼大局，立足長遠。當然，也有從積極意義上理解的，那就是屁股坐在哪個級別的椅子上，你就成為該級別的人，腦袋就要考慮該級別考慮的問題，也就是通常所說的“不在其位，不謀其政”。但不管從哪個方面解釋，有一點是共同的：“屁股”是指主體在社會中所處的位置立場，“腦袋”是指社會行為需要依循的方針政策，這兩者都是存在于意識領(lǐng)域的可選擇的東西(當然不能隨心所欲地選擇)。實際上，還有一些東西是超越位置立場、方針政策之上的，比如成長環(huán)境、思維方式。與前者相比，后者更多的是下意識的和不可選擇的。

從存在論的角度看，“客觀中立”、“不偏不倚”，這是不可能的。關(guān)于這一點，馬克思和恩格斯有相關(guān)論述：“人們是自己的觀念、思想等等的生產(chǎn)者，但這里所說的人們是現(xiàn)實的，從事活動的人們，他們受著自己的生產(chǎn)力的一定發(fā)展以及與這種發(fā)展相適應(yīng)的交往(直到它的最遙遠的形式)的制約。意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程。”[5]29從這個意義上看，如果把“屁股”理解為作為個體的人的生活過程(或者稱為“生活世界”)，把“腦袋”理解為他的觀念思想等，那么可以得出結(jié)論，“屁股決定腦袋”，這是必然的。也就是說，一個人的生活過程和生活世界是怎樣的，決定了這個人會形成什么樣的思想或觀念。

可以想見，一個目不識丁的農(nóng)夫和一位飽讀詩書、胸有韜略的文化人同時參加社會游戲的競爭，二者遵循的原則、采取的策略和實踐的軌跡顯然與他們的社會身份、文化背景、行為能力密切相關(guān)。這樣的差異是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。各種思潮、主張，其意識形態(tài)色彩越濃厚(例如民族主義)，對主體的作用就越深遠。這些思想觀念產(chǎn)生于特定的社會歷史條件之中，它必然會對一切與之相聯(lián)系的人產(chǎn)生無形的束縛——不管你是贊同它還是反對它。這種作用不僅體現(xiàn)在它被有意識地接受，而且也體現(xiàn)在它被人有意識地拒絕時同樣能產(chǎn)生影響。所以我們可以看到，不少人在理智層面并不是一個民族主義者，但在存在層面上卻是一個不折不扣的民族主義者。

當我們看到傳統(tǒng)的力量能夠強迫人們接受一種對于現(xiàn)狀的感知方式，而且這種感知方式的結(jié)構(gòu)完全符合前輩人追溯往昔所提供的范疇時，我們就能夠更加深切地理解人們稱之為傳統(tǒng)力量的東西，這就是習(xí)性的力量。習(xí)性對人們的學(xué)習(xí)、工作和生活有著巨大的影響，因為它是一貫的，在不知不覺中，經(jīng)年累月地影響著人們的行為，左右著人們的方向，甚至決定著人們的成敗。個人身份感受受制于社會位置，使行動者很難真實、超脫地理解現(xiàn)實，而往往只能透過位置帶來的視域認識現(xiàn)實，這種認識通常以“誤識”表現(xiàn)出來。大多數(shù)被支配者往往只能接受意識形態(tài)的籠罩，想當然地認識現(xiàn)實，無意識地接受支配者的價值觀，導(dǎo)致歪曲地理解自己的生存狀態(tài)。因此，誤識總是與被支配者的社會位置息息相關(guān)。[6]43

布爾迪厄在研究法國教育系統(tǒng)時指出：“行動者或許建構(gòu)了社會現(xiàn)實，或許進行了以推行自己觀點為目的的斗爭和妥協(xié)，但是他們這樣做的時候總是帶著自己的觀點和利益，帶著他們自己的關(guān)注原則，而所有這些觀點、利益和關(guān)注原則又是由他們在這個他們企圖改變或者維護的世界中所處的位置決定的。”[7]2—3實際上布爾迪厄的思路與馬克思是一脈相承的，馬克思就曾說過：“在不同的所有制形式上，在生存的社會條件上，聳立著由各種不同情感、幻想、思想方式和世界觀構(gòu)成的整個上層建筑。整個階級在它的物質(zhì)條件和相應(yīng)的社會關(guān)系的基礎(chǔ)上創(chuàng)造和構(gòu)成這一切。通過傳統(tǒng)和教育承受了這些情感和觀點的個人，會以為這些情感和觀點就是他的行為的真實動機和出發(fā)點?！盵8]149布爾迪厄的“場域”概念較之馬克思的“經(jīng)濟基礎(chǔ)”外延更為廣闊，它不僅包括物質(zhì)的，也包含精神的因素。實際上，在“場域”內(nèi)部，物質(zhì)對精神也是起著決定作用的。

作為一個獨立系統(tǒng)的教育和作為一個有自我意識的個體，也許能在一定程度上掙脫政治甚至經(jīng)濟這些來自外部的強加“干預(yù)”，但那只是有形的力量，是看得見的手；那些無形的、鐫刻在整個社會結(jié)構(gòu)和個體的心智結(jié)構(gòu)之中的力量，由政治、經(jīng)濟以及文化等諸多方面的交織而形成的“看不見的手”的力量是無論如何也擺脫不了的。人們在自己生活的社會生產(chǎn)中發(fā)生一定的、必然的、不以他們意志為轉(zhuǎn)移的關(guān)系，即同他們的物質(zhì)生產(chǎn)力的一定發(fā)展階段相適應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系。無論是現(xiàn)實的經(jīng)驗還是教育者的研究，都反復(fù)地證實了這一點。同樣的道理，哪怕是那些通過教育成功地實現(xiàn)了向上流動的人，也很難擺脫他們早年從原有階層中繼承的文化基因的影響，正如福塞爾所言：“僅僅下滑一個等級的想法是根本不可行的，如果你是中上層或中產(chǎn)階級，要想成功地淪落，你必須下沉到很深的底層。但幾乎沒有人真正成功地淪落，就像沒有人能卓有成效地進軍名利場一樣。不管你付出多少努力，就算你的談吐沒讓你露餡，你的語法，你對服裝、轎車或者精神生活的品味則會讓你暴露無遺。”[9]2530對于那些“誤入歧途者”，實際上在他們那“身不由己”的表述背后，隱藏的也是一種迂回的策略。同時，不應(yīng)忽視的是，這種背離或“離經(jīng)叛道”絲毫也不能證明他們擺脫了學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)之間的對應(yīng)關(guān)系的制約，這種制約是存在論意義上的，換句話說，是無法擺脫的。

三、“積極建構(gòu)”的可能性：教育的“建構(gòu)性”

人是社會性的動物，身處一定社會中的人擺脫不了社會結(jié)構(gòu)的制約，這種制約作用是在一定的環(huán)境、場域中形成的。布爾迪厄把“場域”界定為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型。正是在這些位置的存在和它們強加于占據(jù)特殊位置的行動者或機構(gòu)上的決定因素之中，這些位置得到客觀的界定。

但是，社會存在對社會意識的制約并沒有否定作為主體的人的主觀能動性，更沒有否定突破已有框架，進行積極建構(gòu)的可能。馬克思說得很明確：“我們否認在歷史上起作用的各種思想領(lǐng)域有獨立的歷史發(fā)展，所以我們也否認它們對歷史有任何影響。這是由于把原因和結(jié)果刻板地、非辯證地看作永恒對立的兩極，完全忽略了相互作用。這些先生常常故意忘卻，當一種歷史因素一旦被其他的、歸根到底是經(jīng)濟的原因造成的時候，它也能夠?qū)χ車h(huán)境，甚至對它的原因發(fā)生反作用。”[10]96這段話根據(jù)唯物史觀揭示了“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”之間的辯證關(guān)系。

人能超越社會環(huán)境和歷史環(huán)境的能力一定程度上是由他認識自己陷入這種環(huán)境程度的敏感性而決定的?！罢嬲墓饷鳑Q不是永沒有黑暗的時間，只是永不被黑暗所掩蔽罷了。真正的英雄決不是永沒有卑下的情操，只是永不被卑下的情操所屈服罷了。所以，在你要戰(zhàn)勝外來的敵人之前，首先要戰(zhàn)勝你內(nèi)在的敵人；你不必害怕沉淪墮落，只消你能不斷的自拔與更新?！盵11]3這種淺白的語言道出的正是體現(xiàn)在“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”、“被決定”與“決定”之間的辯證關(guān)系。在這個過程中，“習(xí)性”是一個重要中介。從客觀結(jié)構(gòu)講，置身社會空間中的行動者占據(jù)一定的位置，行動者的身心必然受來自這一社會位置的諸多制約因素的塑造，產(chǎn)生與環(huán)境制約相對應(yīng)的身心結(jié)構(gòu)，在這一意義上講，習(xí)性是被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)。從主觀傾向言，這一被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)具有生成能力，生成符合自身邏輯的行動，并且這一生成在語言和意識的層面起作用。習(xí)性從主觀與客觀、內(nèi)化與外化、結(jié)構(gòu)與建構(gòu)、規(guī)則與生成的辯證關(guān)系角度，說明經(jīng)濟和社會等生存條件形塑著實踐，實踐又反作用于生存條件的復(fù)雜、多元的關(guān)系。

這種關(guān)系作用于主體的認知領(lǐng)域，就是人們熟悉的“同化”與“順應(yīng)”。皮亞杰認為，主體和客體之間的相互作用是通過同化和順應(yīng)兩種機制來實現(xiàn)的，“刺激輸入的過濾或改變叫同化，內(nèi)部圖式的改變以適應(yīng)現(xiàn)實叫順應(yīng)”[12]7。皮亞杰把“同化與順應(yīng)之間的平衡”稱作“適應(yīng)”，認為這就是認識活動的本質(zhì)。正是在“同化與順應(yīng)之間的平衡”中，主體實現(xiàn)著對周圍世界的“適應(yīng)”。從原有的“適應(yīng)”狀況到“不適應(yīng)”，從“不適應(yīng)”到新的“適應(yīng)”狀況，這就是“否定之否定”，也是習(xí)性的“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”之間的辯證關(guān)系的體現(xiàn)。

就個人而言，教育的社會功能主要體現(xiàn)在培養(yǎng)一種審視自我的能力和批判反思的意識，通過“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”的雙向作用，不斷實現(xiàn)自我的更新與超越。這種反省意識和批判精神，原本就是教育的內(nèi)在需求?！敖逃瓷L”是杜威的名言，在他看來，生長的能力，依靠別人的幫助，也有賴于自己的可塑性?？伤苄曰驈慕?jīng)驗學(xué)習(xí)的能力，就是形成習(xí)慣的意思。習(xí)慣使我們能控制環(huán)境，并且能為了人類的利益利用環(huán)境。與常用的被動意義上的“習(xí)慣”概念不同，杜威強調(diào)的是“主動的習(xí)慣”，它“包含思維、發(fā)明和使自己的能力應(yīng)用于新的目的的首創(chuàng)精神”，“學(xué)校教育的價值，它的標準，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度”[4]61，前者解決“想不想”的問題，后者解決“能不能”的問題，歸根結(jié)底都是建構(gòu)性的問題。

當然，要在整個教育過程中體現(xiàn)個體的反省意識和創(chuàng)造能力，就不能無視不同階層在經(jīng)濟資本、社會資本以及文化資本上的差異，無視習(xí)慣生長、精神超越背后的物質(zhì)條件、利益機制，無視教育、個體與社會三者之間的能動關(guān)系。誠如愛因斯坦所言：“學(xué)校的目標應(yīng)當是培養(yǎng)有獨立行動和獨立思考的個人，不過他們要把為社會服務(wù)看作是自己人生的最高目的?！盵13]1700個人與社會、“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”、獨立與合作、精神與物質(zhì)、感性與理性、知與行……這些范疇都不是截然對立的，教育是將它們有機融合在一起的重要社會機制，其核心是個體在社會生活中的理性思考能力及其基礎(chǔ)上的獨立自主性、自覺能動性與主動積極性。任何形式的教育都應(yīng)該堅持這一點。

[1] 魯迅全集：第6卷[M].北京：人民文學(xué)出版社，1989.

[2] 馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[3] 馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[4] (美)杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，1990.

[5] 馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[6] Swartz，D.Culture and Power. Chicago：University of Chicago Press，1977.

[7] (法)布爾迪厄.國家精英：名牌大學(xué)與群體精神[M].楊亞平譯.北京：商務(wù)印書館，2005.

[8] 馬克思恩格斯全集：第8卷[M].北京：人民出版社，1961.

[9] (美)福塞爾.格調(diào)：社會等級與生活品味[M].梁麗真，樂濤，石濤譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1998.

[10] 馬克思恩格斯全集：第39卷[M].北京：人民出版社，1974.

[11] (法)羅蘭.約翰·克利斯朵夫[M].傅雷譯.鄭州：河南人民出版社，1998.

[12] (瑞士)皮亞杰，英海爾德.兒童心理學(xué)[M].吳福元譯.北京：商務(wù)印書館，1980.

[13] (美)愛因斯坦.愛因斯坦文集：增補本(第三卷)[M].許良英譯.北京：商務(wù)印書館，2009.