意義協(xié)商與輸出任務(wù)型大學(xué)英語口語教學(xué)研究

(上饒師范學(xué)院，江西 上饒 334001)

一、引言

意義協(xié)商(negotiation of meaning)這一概念產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代初，早期被稱為“話語調(diào)整"(conversation adjustment)，[1]后來被定名為意義協(xié)商，是指“為了克服在交流中遇到的理解障礙，會(huì)話雙方對(duì)話語進(jìn)行調(diào)整、修正的過程"；[2]換言之，意義協(xié)商就是會(huì)話過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者和受話者感覺或經(jīng)歷語言理解困難時(shí)發(fā)生的語言修正現(xiàn)象。他們通過重復(fù)信息、調(diào)整句法、改變?cè)~語、修正語言形式等手段來理解會(huì)話的意義。[3]通俗地說，意義協(xié)商就是指在言語交流過程中，對(duì)話者因?yàn)橛X察出交流有難度而對(duì)某些話語進(jìn)行諸如重復(fù)、簡(jiǎn)化、修正、重組、修飾及其他必要手段等進(jìn)行適當(dāng)處理，以達(dá)到使聽話方能夠更好地理解話語所表述、所傳遞意思的目的，使得交流得以更加順利進(jìn)行。它在語言習(xí)得階段是一個(gè)常見的現(xiàn)象。

任務(wù)型教學(xué)是當(dāng)前國內(nèi)外外語教學(xué)理論研究的熱點(diǎn)。 近年來，輸出任務(wù)型教學(xué)在國內(nèi)外語教學(xué)界異軍突起，受到越來越多的重視。那么，意義協(xié)商在輸出任務(wù)型外語教學(xué)中具有怎樣的地位？又能起到哪些作用？已經(jīng)有一些學(xué)者對(duì)意義協(xié)商及其在各種任務(wù)型外語教學(xué)中的作用進(jìn)行了論述，筆者受到一些啟發(fā)。但筆者同時(shí)認(rèn)為，目前對(duì)意義協(xié)商在輸出任務(wù)型外語口語教學(xué)，尤其是對(duì)大學(xué)英語口語教學(xué)中的作用有言猶未盡之處，因此愿意對(duì)此作進(jìn)一步探討。

二、任務(wù)型教學(xué)與輸出任務(wù)型教學(xué)

任務(wù)的含義很簡(jiǎn)單，一般不需要加以說明，但在外語教學(xué)中，“任務(wù)"有其特殊含義。香港大學(xué)英語教研中心主任David Nunan 認(rèn)為，任務(wù)是一項(xiàng)要求學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行理解、處理、生成和互動(dòng)的課堂作業(yè)。在此過程中，他們的注意力主要集中于語言的意義而非形式。[4]教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)的輸入材料和教學(xué)活動(dòng)三個(gè)部分組成了語言教學(xué)的根本任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)即需要讓學(xué)生通過完成任務(wù)而希望達(dá)到的目的，這些目的因人而異，因年級(jí)而異，因時(shí)而異，但是培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和自信心、鍛煉語言技能、解決問題是基本目標(biāo)。構(gòu)成任務(wù)內(nèi)容的輸入材料是任務(wù)的核心部分，就二語習(xí)得來說，輸入材料應(yīng)具有知識(shí)性，以外語交際為目的，教師應(yīng)該對(duì)課堂上的口語輸入材料進(jìn)行篩選，應(yīng)該努力構(gòu)造自然真實(shí)或模擬真實(shí)的口語交際情景，以便學(xué)生能夠更好地體會(huì)語言。精心設(shè)計(jì)的各項(xiàng)活動(dòng)則是任務(wù)的外在表現(xiàn)，是最終體現(xiàn)教學(xué)目的的載體。

任務(wù)型教學(xué)是一種以輸出驅(qū)動(dòng)為目的的教學(xué), 是指以“任務(wù)"為基本單位來組織教學(xué)的教學(xué)過程。

在這一過程中，教師為了完成語言教學(xué)任務(wù)所進(jìn)行的以語言輸出為中心所進(jìn)行的“任務(wù)設(shè)計(jì)、計(jì)劃制定和教學(xué)組織"等各項(xiàng)活動(dòng)必須從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求出發(fā)，在教學(xué)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情意功能，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)技能等方面的均衡達(dá)成?，F(xiàn)代的任務(wù)型教學(xué)認(rèn)為只有創(chuàng)造條件，通過一系列相關(guān)任務(wù)的完成，全面滿足學(xué)生的歸屬感和影響力，才會(huì)使學(xué)生們感到學(xué)習(xí)是有意義的，才會(huì)愿意學(xué)，才會(huì)學(xué)得好。[5]系統(tǒng)功能語言學(xué)是任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)。這一學(xué)說視學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的主體,強(qiáng)調(diào)在選擇、設(shè)計(jì)和組織教學(xué)任務(wù)時(shí)，應(yīng)該尊重學(xué)生的興趣和需求, 幫助學(xué)生自覺形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。[6]

所謂輸出任務(wù)型教學(xué)，即以語言輸出為中心制定計(jì)劃，設(shè)計(jì)任務(wù)和組織教學(xué)，是一種把語言輸出作為動(dòng)力來促使學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué), 在教學(xué)理念上，它與文秋芳提出的在外語教學(xué)中需要輸出驅(qū)動(dòng)的理論不謀而合。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)注意到，當(dāng)學(xué)習(xí)者在口語表達(dá)遇到語言困難時(shí)，除了對(duì)學(xué)習(xí)抱無所謂態(tài)度的人會(huì)對(duì)困難置之不理外，更多的學(xué)習(xí)者則會(huì)努力搜索原有知識(shí)，從而達(dá)到鞏固舊知識(shí)、形成新知識(shí)的目的，以此來解決當(dāng)前困難，并且，他們還會(huì)更加關(guān)注下次的相關(guān)語言輸入。教師們?cè)谡Z言實(shí)踐中還注意到：學(xué)習(xí)者在說或?qū)懩康恼Z時(shí)，如果有來自外部的壓力，就會(huì)迫使他們將要輸出的語言進(jìn)行句法加工，這樣的語言輸出才更加準(zhǔn)確、恰當(dāng)和更加完整。[7]因此，輸出任務(wù)型教學(xué)是促進(jìn)意義協(xié)商的最佳教學(xué)方法，意義協(xié)商則是輸出任務(wù)型教學(xué)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的有效手段。

三、意義協(xié)商在輸出任務(wù)型外語口語教學(xué)中的必要性

語言輸出中需要意義協(xié)商是不言而喻的。Krashen(1982)曾經(jīng)認(rèn)為，人類習(xí)得一種語言，只有一種途徑，那就是通過可理解性輸入；輸出只不過是二語習(xí)得中的一個(gè)符號(hào)，除了可能作為輸入的來源之一，并不起什么有價(jià)值的作用。[8]然而其他一些語言學(xué)家不同意其觀點(diǎn)，他們認(rèn)為輸出能使學(xué)習(xí)者評(píng)估自己學(xué)習(xí)二語的局限性，并激發(fā)他們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)中改進(jìn)和提高。Long等人對(duì)三種不同形式的輸入進(jìn)行了研究,這三種輸入是: 1)沒有經(jīng)過修改的輸入； 2)經(jīng)過修改、簡(jiǎn)化的輸入；3)在意義協(xié)商過程中有所修改的輸入。[9]研究結(jié)果表明：第三種輸入更能被學(xué)習(xí)者所理解。這說明了意義協(xié)商在語言輸入中的作用。

意義協(xié)商之所以在外語口語學(xué)習(xí)中具有必要性，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在口頭語言輸出中會(huì)認(rèn)識(shí)到他們?cè)噲D表達(dá)的和能夠表達(dá)的之間的差距，而這種差距就需要教育者與被教育者之間進(jìn)行意義協(xié)商；外語學(xué)習(xí)一直被大家看作是一個(gè)對(duì)目標(biāo)語不斷做出假設(shè)，并對(duì)做出的假設(shè)不斷進(jìn)行檢驗(yàn)和修正的過程。為了使學(xué)習(xí)者可以把語言輸出當(dāng)作他們檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)語假設(shè)的有效手段，就有必要進(jìn)行意義協(xié)商；在外語教學(xué)中口語輸出的目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)句法的掌握能力，增強(qiáng)他們目標(biāo)語表達(dá)的準(zhǔn)確性和恰當(dāng)性，這也需要師生之間、學(xué)生之間進(jìn)行意義協(xié)商。

早在1985年，Varionis & Gass 就提出了“意義協(xié)商"的基本模式。他們認(rèn)為，意義協(xié)商由四個(gè)階段組成，即 T—I—R—RR模式。這四個(gè)階段分別是觸發(fā)語T(trigger language)、示意語I(instruction language) 、應(yīng)答語R(response) 和對(duì)應(yīng)答語的回應(yīng)RR(Response for the response) 。第一階段：觸發(fā)語T(trigger language)，指的是發(fā)話人表達(dá)的話語未被受話人理解，造成交際困難, 因而需要意義協(xié)商，說話人的話語成為意義協(xié)商的觸發(fā)語。第二階段：示意語I(instruction language),指的是受話人對(duì)發(fā)話人的話語不理解, 因而可以使用要求解釋、提出問題、重復(fù)敘述等方式向發(fā)話人提出問題, 這樣，受話人的這些話語就成為意義協(xié)商的示意語；第三階段：應(yīng)答語R(response) 是指發(fā)話人聽了受話人的示意語后，以進(jìn)一步解釋、重復(fù)、言語簡(jiǎn)化、適當(dāng)擴(kuò)展等方式來幫助受話人理解。而發(fā)話人的第二次話語就成為了對(duì)受話人示意語的應(yīng)答語。第四階段：對(duì)應(yīng)答語的回應(yīng)RR(Response for the response)，它是受話人聽完發(fā)話人的應(yīng)答, 做出相應(yīng)的回答, 可以表示是否已經(jīng)理解、是否有“感悟", 其話語也就成了對(duì)發(fā)話人應(yīng)答語的回應(yīng)。這時(shí)，如果受話人做出回應(yīng)表示已經(jīng)理解, 那么意義協(xié)商暫時(shí)告一段落，語言交流重新回到原來的模式。如果受話人作出回應(yīng)表示仍然沒有理解, 則意義協(xié)商沒有完成, 發(fā)話人的應(yīng)答語就有可能成為新一輪意義協(xié)商的觸發(fā)語；如此循環(huán)往復(fù), 意義協(xié)商便得以繼續(xù)進(jìn)行。[10]學(xué)者們還注意到：意義協(xié)商對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言是有很大好處的，經(jīng)過意義協(xié)商，那些原本平時(shí)語言學(xué)習(xí)中不太注意的語句就變成了可理解輸入和可理解輸出。與此同時(shí)，它們都能夠促使學(xué)習(xí)者注意到應(yīng)該注意的那部分語言形式，幫助學(xué)習(xí)者增強(qiáng)記憶，從而達(dá)到提高語言技能的目的。因?yàn)?，在語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式，這是理解的先決條件。經(jīng)過意義協(xié)商，學(xué)習(xí)者可以獲得對(duì)輸入語言的正確理解，從而更加關(guān)注語言形式，這正是語言教學(xué)的目的之一。Robinson2001年的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：與可理解輸入相比，通過協(xié)商獲得的可理解性輸出更直接地促使學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式，認(rèn)識(shí)到他們的語言與目標(biāo)語的差別。[11]這與Swain(1985)指出目的語的輸出是引發(fā)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言以便成功表達(dá)的說法是一致的[12]。

我們?cè)诖髮W(xué)英語口語課堂教學(xué)的實(shí)踐中多次印證了意義協(xié)商的必要性。不管是在大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生，還是在非英語專業(yè)學(xué)生中，我們嘗試通過背誦、對(duì)話、演說、復(fù)述、口譯等方式增強(qiáng)口語輸出訓(xùn)練，結(jié)果學(xué)生們或多或少都使用了意義協(xié)商。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明，對(duì)話中的意義協(xié)商出現(xiàn)頻率最高，其次是口譯、復(fù)述和說課。這種情況首先說明意義協(xié)商在輸出任務(wù)型教學(xué)中的作用是客觀的，是毋庸置疑的，也說明意義協(xié)商在外語學(xué)習(xí)中的作用不是等量齊觀的。

四、意義協(xié)商在輸出任務(wù)型外語口語教學(xué)中的作用

意義協(xié)商在任何形式的外語教學(xué)中都會(huì)存在，都有必要。但是相對(duì)而言，在輸出任務(wù)型大學(xué)英語口語教學(xué)中的作用更大更重要。這是因?yàn)檩敵鋈蝿?wù)型大學(xué)英語口語教學(xué)對(duì)意義協(xié)商有更大的使用空間，有更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。擇其要者，筆者認(rèn)為意義協(xié)商的作用主要有以下四個(gè)方面：

1.意義協(xié)商有助于在教學(xué)中減少母語的使用。輸出任務(wù)型教學(xué)是在二語習(xí)得過程中出現(xiàn)的，“二語"是相對(duì)于“母語"而言的。一般來說，在二語習(xí)得過程中，母語的使用頻率與學(xué)習(xí)者的二語水平有關(guān)，越是高級(jí)的二語習(xí)得越是不需要使用母語作為輔助手段。在高校英語專業(yè)課程及其大學(xué)英語的輸出任務(wù)型外語口語教學(xué)中，不管是教師還是學(xué)生，都應(yīng)該盡可能減少母語的使用，這既是為了避免母語對(duì)外語教學(xué)的負(fù)遷移影響的需要，也是為了營造相對(duì)純粹的外語環(huán)境，以便學(xué)生盡快丟掉母語這根“拐杖"而走得更好。丟掉“拐杖"的初期，學(xué)生們會(huì)很不適應(yīng)，但是堅(jiān)持使用意義協(xié)商，就能夠大大縮短這一過程。在這種“純"外語環(huán)境下，對(duì)學(xué)生“逼迫"進(jìn)行目的語輸出訓(xùn)練是卓有成效的。

2.意義協(xié)商對(duì)學(xué)生用目的語進(jìn)行思維和外語口頭表達(dá)能力的提高都具有啟發(fā)作用。在外語課堂教學(xué)中，用語言形式進(jìn)行意義協(xié)商，可以達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思維并增強(qiáng)外語口頭表達(dá)能力的效果。課堂教學(xué)中通過意義協(xié)商，有利于啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行比較流暢的英語會(huì)話。教師可以用多種方式來啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用正確的回答來進(jìn)行溝通。例如，教師可以用補(bǔ)充句子完整的方式讓學(xué)生找到需要的詞匯。事實(shí)證明，只要進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，就會(huì)有意義協(xié)商，就可以在協(xié)商中達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)者的啟發(fā)作用，從小學(xué)到大學(xué)莫不如此。例如對(duì)小學(xué)生，教師可以說：“Dogs can say…" “A dog also can…"等。在這個(gè)句子里，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生分別用“wangwang"，“run"來完成他們之間的意義溝通。教師也可以運(yùn)用圖片和提問的方式來進(jìn)行啟發(fā)。例如：What's this?(舉起一張圖片)，學(xué)生用外語回答“It'an apple"，這些都是對(duì)初學(xué)英語者所經(jīng)常采用的、行之有效的、非常實(shí)用的教學(xué)方法；此外，教師還可以用手勢(shì)語來進(jìn)行啟發(fā)，例如，為了讓學(xué)生說出正確的“情境"，教師可以伸出手指進(jìn)行比劃或做出動(dòng)作予以啟發(fā)。在大學(xué)階段，意義協(xié)商的啟發(fā)作用更加明顯了。這個(gè)時(shí)候，意義協(xié)商主要體現(xiàn)在學(xué)生進(jìn)行口語輸出練習(xí)時(shí)，教師和其他同學(xué)的啟發(fā)可以使某些有交流顧慮的學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想，讓他們有話可說或有話敢說。有許多學(xué)生正是在教師啟發(fā)和相互啟發(fā)中掌握了正確的語言形式，正確的語法和詞法。

3.意義協(xié)商對(duì)學(xué)生的話語具有一定的糾錯(cuò)作用。師生對(duì)話中或?qū)W生與學(xué)生的對(duì)話中，學(xué)生的語音、詞匯和語法錯(cuò)誤可能不勝枚舉，這并不可怕。因?yàn)閷W(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷糾錯(cuò)的過程。在實(shí)際外語教學(xué)中，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生除了運(yùn)用簡(jiǎn)單的單詞和重復(fù)使用的句型，錯(cuò)誤隨處可見。這就使意義協(xié)商大有用武之地。教師要充分認(rèn)識(shí)到意義協(xié)商的最重要功能正是在語言輸出時(shí)使自己或?qū)Ψ桨l(fā)現(xiàn)這些錯(cuò)誤然后加以糾正。在意義協(xié)商過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者得到否定的反饋后，他們會(huì)“充分發(fā)揮中介語的能力，盡可能使自己被人所理解"。[13]在我們平時(shí)的實(shí)際交際過程中，當(dāng)一種表達(dá)方式使得聽話者不能或難于理解的時(shí)候，我們說話者就需要嘗試用另一種表達(dá)來表達(dá)相近或相似的內(nèi)容，這其中就蘊(yùn)含著大量嘗試性的、探索性的或建設(shè)性的使用語言的機(jī)會(huì)，從而達(dá)到激勵(lì)會(huì)話雙方積極參與、積極思考、主動(dòng)使用語言的能力。因此，這種交流有著更大的即興成分更強(qiáng)的交際真實(shí)感。在很多語言實(shí)驗(yàn)中之所以出現(xiàn)錯(cuò)誤不高因而糾錯(cuò)比例不高的怪現(xiàn)象，除了有準(zhǔn)備的語言實(shí)驗(yàn)具有理想化的成分以外，還與在這種實(shí)驗(yàn)中受試者往往有思想顧慮有關(guān)，受試者往往害怕實(shí)驗(yàn)有可能影響自己的學(xué)業(yè)成績(jī)或給教師造成誤會(huì)影響形象而不敢自由發(fā)揮。這種情況我們發(fā)現(xiàn)在比較自由的“英語角"或“即興討論"的過程中比較少見。因此，作為教學(xué)工作著，我們就應(yīng)該盡可能多地給學(xué)生提供更多這樣即興的、真實(shí)的語言交流機(jī)會(huì)，讓學(xué)生參與到語言交際中來，在意義協(xié)商中較好地完成語言學(xué)習(xí)，從而提高語言運(yùn)用能力。

4.意義協(xié)商在語言教學(xué)中具有語言支架的作用。那么什么是語言支架呢？關(guān)于語言支架(Scaffolding)，Donato, R是這樣解釋的：在社交互動(dòng)中，一個(gè)更富有知識(shí)的參與者能夠用言語的形式創(chuàng)造一些支持性的條件讓學(xué)習(xí)者參與進(jìn)來，并且將學(xué)習(xí)者的技巧和知識(shí)水平提升到一個(gè)更高層次。[14]我們注意到，在這里“更富有知識(shí)的參與者"是一個(gè)相對(duì)概念，每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言時(shí)都可能有長(zhǎng)處和短處，當(dāng)一個(gè)學(xué)生的語言知識(shí)在某一點(diǎn)上比另一個(gè)學(xué)生“富有"時(shí)，他就是那個(gè)“更富有知識(shí)的參與者"，反之亦然。因此，通過意義協(xié)商，教師可以有意識(shí)地“建設(shè)"語言支架，以幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建起一種臨時(shí)性、過渡性的支援作用，讓學(xué)習(xí)者在語言溝通過程中不僅掌握語言的形式，而且提升語言交流的技巧。尤其是當(dāng)學(xué)生詞匯量不足以完成語言交際、語言知識(shí)不能夠維持與教師或者學(xué)生進(jìn)行英語交流的時(shí)候，就特別需要這種支架來幫助完成語言交絞。

五、意義協(xié)商在輸出任務(wù)型口語教學(xué)中的地位

我們注意到： 即使是在口語教學(xué)中，也并非在任何語言輸出活動(dòng)中都會(huì)出現(xiàn)意義協(xié)商?？谡Z輸出活動(dòng)主要分為對(duì)話和獨(dú)白(背誦、講演、敘述、復(fù)述、自語等)，在獨(dú)白中是不會(huì)出現(xiàn)意義協(xié)商的。意義協(xié)商只出現(xiàn)在對(duì)話和口譯中，在這兩種形式中，對(duì)話時(shí)的意義協(xié)商出現(xiàn)頻率最高，口譯較少。因此，輸出任務(wù)型外語教學(xué)的意義協(xié)商只有概率意義。

即使是意義協(xié)商使用頻率最高的對(duì)話，意義協(xié)商的作用也有大有小。那是因?yàn)閷?duì)話受意義協(xié)商的目的影響。意義協(xié)商主要有三個(gè)不同的目的，相應(yīng)地，它也有三種不同的類型。Pica et al (1989)、Foster(1998)和de la Fuente(2002)就根據(jù)目的的不同，把意義協(xié)商分為三種類型：即理解核實(shí)的意義協(xié)商、求證核實(shí)的意義協(xié)商和澄清求助意義協(xié)商。[15][16][17]后兩種類型的意義協(xié)商對(duì)學(xué)習(xí)者的作用較大，因?yàn)樗鼈兛赡芤鸾涣髡咧g由糾錯(cuò)而產(chǎn)生的修正輸出。專家們普遍認(rèn)為，影響意義協(xié)商的最大變量是任務(wù)類型。不同的任務(wù)類型與意義協(xié)商的相關(guān)度也各不相同。一般而言，我們認(rèn)為：發(fā)散式任務(wù)較收斂式任務(wù)、開放式任務(wù)較封閉式任務(wù)、信息交換型任務(wù)較信息提供型任務(wù)更能夠?yàn)閷?duì)話雙方創(chuàng)造出更多進(jìn)行意義協(xié)商的機(jī)會(huì)。因此，對(duì)教學(xué)類型與意義協(xié)商的相關(guān)性進(jìn)行研究非常必要。尤其是在大學(xué)外語口語教學(xué)中，意義協(xié)商有著特殊的地位和作用，需要引起外語界的重視。

在成功的大學(xué)外語口語教學(xué)中意義協(xié)商的作用都被教師們大量引入并實(shí)踐，我們?cè)凇暗胤皆盒］敵鋈蝿?wù)型大學(xué)英語口語教學(xué)有效性研究"的課題中進(jìn)行了比較詳細(xì)的研究和評(píng)述。不過需要指出的是：意義協(xié)商并不能解決外語輸出過程中出現(xiàn)的所有問題。汪清調(diào)查了國內(nèi)高校英語學(xué)習(xí)環(huán)境中不同英語水平配對(duì)在意義協(xié)商中的語言輸出狀況，調(diào)查結(jié)果顯示：學(xué)生的英語水平對(duì)修正輸出數(shù)量沒有影響，對(duì)其他輸出形式的數(shù)量則影響顯著。[18]在外語口語教學(xué)的意義協(xié)商中，我們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生多因語義障礙進(jìn)行修正輸出，而正是這種修正輸出對(duì)語言學(xué)習(xí)的作用更大。這是因?yàn)樵谡Z言交流中，引發(fā)雙方理解障礙的往往是詞匯、音素、音準(zhǔn)等語言的表層形式，而不是詞法、句法等深層結(jié)構(gòu)，因?yàn)楹笳卟⒎鞘墙浑H運(yùn)作的直接載體。我們由此可以得出結(jié)論：語言輸出，尤其是可理解性輸出，對(duì)于語言習(xí)得的重要性是不可小視的，在此意義上，意義協(xié)商在大學(xué)英語口語教學(xué)中是有重要價(jià)值的；但是我們也要看到，意義協(xié)商不是萬能的。從主觀上講，教師希望在互動(dòng)協(xié)商過程中，學(xué)生能夠積極、主動(dòng)參與其中，進(jìn)行更多的諸如糾正性反饋等語言修正輸出。教師同時(shí)也希望，通過水平差異組合的形式，迫使學(xué)習(xí)者在語音、語義、詞形和句法等方面進(jìn)行較多的修正輸出。但如果學(xué)習(xí)者沒有一定的基礎(chǔ)，沒有得到教師的得力指導(dǎo)，就修正輸出而言，學(xué)習(xí)者單純從意義協(xié)商中獲得的收益是有限的。不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)可以產(chǎn)生不同質(zhì)量的語言輸出, 尤其是在口語教學(xué)中，教師需要盡可能向?qū)W生提供并組織有意義的、有真實(shí)交際背景的口語活動(dòng)，因?yàn)椋挥姓J(rèn)知要求高、意義協(xié)商頻率高的輸出任務(wù)型口語教學(xué)才能產(chǎn)生較好的語言教學(xué)效果。

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