道德法則是德性的綱維
——康德的道德教育原則及方法探微

(上饒師范學院，江西 上饒 334001)

道德教育關乎人心秩序的建立和德性品質的塑造，所以，應該保證道德教育秉承正確的原則和適當?shù)姆椒ā４颂幰徊?，輕則會讓我們在道德教育中錯用力氣，重則會使我們通過道德教育所培養(yǎng)的都只是一些貌似德性的東西?？档聦@一點十分警覺，從而長期研究、思考道德的純粹原則，為的是獲得對道德本質的真正理解，從而能夠構造一種先天的、普遍的、對所有人都有同等約束力的道德法則，杜絕在道德領域中的權宜之計，基于此，則可以形成關于道德教育的精準原則和真正有效的方法。在康德看來，我們通常所說的涵養(yǎng)道德情感、仿效道德榜樣、磨練道德意志等方法，并不是真正合適的道德教育方法，而必須理解只有來自純粹理性的道德法則才能成為德性的綱維，這就是說，首先要貞定道德法則的概念實在性，道德教育的根本在于建立這種全新的思維方式，并把道德法則植入人的內(nèi)心之中，使之成為德性的綱維。

一、體證道德法則的實在性

誠如叔本華所說，康德的最偉大貢獻就在于他對本體和現(xiàn)象的劃分，雖然叔本華在繼承康德的二分法的基礎上建立的是另一套完全不同的哲學理論和道德理論，但是他對康德道德哲學精髓的把握是準確的。對康德而言，只有能夠思入本體界即理智世界自身，并能夠用純粹的道德法則來直接決定自己意志的動機的人，才是一個真正自由的人，才是一個有著本體德性的人。無此，則人們的人格就無由建立，德性也就無法得到真正的塑造。

首先，我們必須明白，我們的知性可以關聯(lián)起兩種關系，一是與理論認識中的種種對象的關系，另一種則是與欲求能力的關系，欲求能力就叫做意志。知性在理論使用中，有一種先天的知性范疇，比如因果范疇，同時還有先驗的統(tǒng)覺來綜合各種知覺，而使之能為知性范疇所范圍而形成認識；同樣，理性也應有一種欲求能力，即做出行動的能力，使我們的行為按照應該的秩序而出現(xiàn)的能力，這就是道德實踐，于是，“在純粹知性(它在這種情形下稱作理性)通過一條法則的單純表象是實際的范圍內(nèi)，這個能力稱作純粹意志。”[1](P59)這樣一種法則，必須是只有在本體界，即理智世界、自由領域才能顯露出的道德法則。

康德道德論證的核心是與彰顯自由的存在密切相關的。他認為，這個世界有著雙重性，即一面是經(jīng)驗范圍內(nèi)的現(xiàn)象世界，這個世界我們可以認識，因為我們可以對之形成感性直觀；一重是超出經(jīng)驗之外的本體世界，這個世界我們無從認識，因為我們對之沒有感性直觀，從而無法把它做成對象，于是我們對它不能形成知識。但是，我們可以推想、思考它，換言之，我們的理性會越出經(jīng)驗現(xiàn)象界而思入本體，因為理性有一種把握全體的傾向，而我們對本體又無從認識，所以，我們所能思考的本體界從理論意義上說，是純粹消極的。但是，理性的這種越出經(jīng)驗世界而使用的傾向，至少彰顯了本體界存在的可能性，因為這樣的設想與現(xiàn)象界的經(jīng)驗性存在之間并無邏輯矛盾。

理性能思入本體，而所謂本體界其實就是理性世界。與現(xiàn)象世界的散殊性、個別性、變化性、服從因果必然性的特點相比，本體界具有統(tǒng)一性、普遍性、絕對性、自為原因性即自由。那么，本體界對人而言有什么積極意義呢？康德認為，其積極意義只能體現(xiàn)在實踐領域，而不可能體現(xiàn)在理論思辨領域。人們必須從本體界吸收動機，才能使具有客觀實在性(非是經(jīng)驗的實在性，而是概念的實在性)的道德法則得以彰顯出來；而若從現(xiàn)象界如感性好惡中吸收動機，就只能形成一些權宜之計，遇上不同的情境就會發(fā)生變化，甚至會有相反的選擇。

于是，康德認為，《實踐理性批判》“應當單單闡明純粹實踐理性是存在的……因為如果它作為純粹理性是現(xiàn)實地實踐的，那么，它就通過事實證明了它的實在性和概念的實在性?！盵1](P1)要去闡明純粹實踐理性是存在的，就必須經(jīng)過一些步驟。確實，我們知道理性是存在的，因為我們作為主體可以進行推理。在《純粹理性批判》中，康德已經(jīng)很好地闡明了理性的理論運用的過程、成果及其界限；如果純粹理性單憑本身就是有實踐能力的，則純粹實踐理性就是存在的。

要理解這一點，就需要知道人可以是自由的。因為自由就與現(xiàn)象世界的因果必然性相對應。我們具有因果性之類的先天知性范疇，而“原因概念由于整個地發(fā)源于純粹知性，同時它相對于一般現(xiàn)象的客觀實在性已經(jīng)由演繹加以保證，此外究其根源它也獨立于一切感性條件?！盵1](P59)而我們的理性又有越出經(jīng)驗去使用的傾向，所以為了給自然界的因果系列以一個絕對的最后條件，就需要一種東西，自己成為自己的原因，而不再有其它東西作為它的原因，即自因，或自由的因果性，它就是一種無條件者，這種東西至少是一種可能的存在。這種自由的因果性更是發(fā)源于理性，并且獨立于一切經(jīng)驗條件。這樣設想自由的因果，并不與自然界是處于有條件的因果關系鏈條中這一事實相互矛盾?？傊?，“在感覺世界本身之中，存在者的因果性的決定決不是無條件的，然而對于一切條件的系列必然都有一個無條件者，因而必然也有一個完全自己決定自己的因果性。因此，自由的理念作為絕對的自發(fā)性，不是一個需要，而就其可能性所關涉的東西來說，原是純粹思辨理性的一個分析原理?！盵1](P51)也就是說，自由的存在并不是一個需要證明的東西，只要我們思考一個感性世界的經(jīng)驗因果鏈條，就會分析到可能有一個無條件的完全自己決定自己的因果性，即自由的存在。但是自由并不是認識的對象，而是思想的對象即概念，所以有著概念的實在性。

我們?nèi)裟茉O想自己的自由因果性，則我們就會發(fā)現(xiàn)我們具有道德法則。我們?yōu)槭裁磿蟹▌t意識？這是因為，我們都有這種經(jīng)驗，每人做事都有主觀準則，但主觀準則要有道德意義就需要它能夠同時成為道德法則，而道德法則既有形式的部分，也有質料即對象和客體的部分，但“法則的形式只能由理性來表象，從而不是感性對象，因而也不從屬于現(xiàn)象?！盵1](P28)這種理性對道德法則的形式的表象可以作為意志的決定根據(jù)，而這只有在自由的、作為本體界的理性世界中才有可能。所以，自由是道德法則的存在條件，而道德法則則是自由的認識條件。在道德問題上，道德法則是前提性的。道德法則是先于善的，同時它使得各種具體的善成為具有道德價值的善。只有以道德法則直接決定自己的意志，這時意志才成為善良意志，它是無條件的善，是最高的善。

對人而言，能夠行使自己的善良意志，自己才獲得了配享幸福的資格。這表明，善良意志與各種依賴于感性好惡、情感等等的行為動機處于不同的系列，具有不同的性質。依賴于感性偏好的動機一定會受到自然因果性的制約，因為其實質是機械的欲望刺激—反應機制，而不可能是自由的；與依據(jù)道德法則而行動的動機相比，所有的感性幸福的總和在價值上都不能望其項背。在這樣的關于道德法則、善良意志、自由與感性幸福、各種優(yōu)秀品質(包括生活如意、幸運等等)、機械的欲望刺激等等相互對舉的闡述中，我們終于能夠領悟到本體界、自由的存在，雖然這種存在的客觀實在性只是指向道德實踐的，但對于思辨理性的認識使命并沒有推進一步。設想到了自由，則我們的理性才能設想一種自因，即自由的因果性，亦即道德法則：“道德法則雖然不提供任何展望，卻提供了一個絕對無法從感覺世界的任何材料和我們理論理性應用的整個范圍來解釋的事實。這個事實指示了純粹知性的世界，乃至肯定地決定了這個世界，并且讓我們認識它的某種東西，亦即法則?！盵1](P45)

我認為，如果我們能夠貞定自由和道德法則的客觀實在性(當然是概念的實在性)，則我們將進入價值領域之中，因為只有在這個領域中，我們才能賦予行為以道德價值，它是道德行為的絕對的創(chuàng)始者，絕對的主體。有了這個主體，才會有道德；沒有這個主體，則根本無所謂道德。它以無條件的善來統(tǒng)御有條件的善，以絕對的、必然的、普遍的約束性來指導我們可變的人性，以絕對命令來強制同時又鼓勵我們來彰顯自己作為一個有限的理性存在者的尊嚴。

在這樣的理論結構中，德性有著什么樣的性質呢？它不再有情感、激情方面的內(nèi)容，也沒有欲望、感性好惡方面的內(nèi)容，因為這些都是經(jīng)驗性的。德性是一種意志品質，即被理性對道德法則的形式的表象所決定的意志，由于人的意志還處于自然的影響之下，也就是說我們的意志肯定會受到來自情感、感性好惡的動機的決定，而且從人的成長過程看，人的感性好惡是搶先發(fā)言的，道德法則是在我們意識到自己的自由之后才能出現(xiàn)的，所以，在道德領域，就是這兩種動機在狹路相逢、相互對抗，德性就是以前一種動機抵抗后一種動機的意志力量。這就應建立以理性對法則的表象來直接決定意志的動機的優(yōu)先性。首先是要心有所主，即自己意志應由道德法則來主宰，然后在抗拒來自感性好惡的動機的過程中，純粹意志的力量才能逐漸增強并趨于穩(wěn)定。以此觀之，德性從本質上說是人的不完善性的體現(xiàn)，也就是提醒人們永遠要抗拒感性好惡主宰自己意志的傾向。沒有人能夠達到自然而然地用道德法則來決定自己的意志的境界，這一點，只有那些具有純粹理性而沒有感性好惡的存在者(如天使)才能達到。

如果說，康德的德性學說有什么特別的話，那就是他在回應以往的各種德性學說的過程中，發(fā)現(xiàn)它們都沒有找到德性的精準原則，更多地把德性看作情感、欲望品質得到塑造的結果，不能貞定最高的、無條件的自由因果性，從而也不能彰顯純粹的道德法則。即便是把遵從理性原則而行動作為德性的定義的斯多亞學派，也認為獲得這種德性就是幸福之所在，而且是生活的目的。這樣，就把理性原則視為一個對象，它是因為可以引起我們的愉悅或幸福感才被追求的，從而使德性追求混入經(jīng)驗的雜質，換句話說，斯多亞學派也不能真正思入本體界。實際上，真正的德性追求必須首先能夠體會到自己是本體界即純粹理性世界的成員，與現(xiàn)象的自我相比較而言，這個自我就是本體自我，它是不可感知的，但它是服從自由因果的，同時能彰顯出真純的道德法則，道德法則“肇基于我們不可見的自我，我的人格，將我呈現(xiàn)在一個具有真正無窮性但僅能為知性所覺察的世界里?！盵1](P177)康德說，這個世界上，有兩樣東西令他越思考就越加景仰、敬畏：一樣是頭上的燦爛星空，另一樣就是心中的道德法則。

同時，我們必須明白，由于我們的日常生活就是在現(xiàn)象、經(jīng)驗中進行的，所以，我們的德性也會有其現(xiàn)象的表現(xiàn)，從德性的外觀上，我們觀察到的就是一個這樣的德性，即“作為合義務地(依照其合法性)行動的熟練技巧被稱做virtus phaenomenon[作為現(xiàn)象的德性]”，但同一個德性，“作為對出自義務(由于其道德性)的這些行動的堅定意愿被稱做virtus noumenon[作為本體的德性]?！盵2](P15)其實，在康德看來，作為現(xiàn)象的德性并不是真正的德性，只不過是德性的外觀。這種區(qū)分，對道德教育來說，至關重要。我們只有思入本體，把自己看做一個自由的存在者，我們才能真正獲得作為本體的德性。所以，道德教育的根本是一種正確的思維方式的建立：人們所習慣的思維方式是把追求幸福看做是道德的基本原則，這樣一種思維方式是需要扭轉的，而要建立思入本體、體認自由并朗現(xiàn)道德法則，以之作為我們行為的最高條件的思維方式。

二、流行的道德教育方式之偏失

在第一部分所展開的道德教育的根本原則看來，人們所熟知的許多道德教育方式都是有偏失的。康德認為，以下幾種道德教育方法，存在嚴重缺陷，都沒有建立一種正確的思維方式。不可能用這些方法，通過逐漸的改良，來使人們受到真正的道德教育。

第一種認為，道德教育就是培養(yǎng)一種良好的行為習慣。我們知道，人們在平時觀察一個人的行為時，總是會看到，其行為和選擇有某種慣性，即某種性質的行為和選擇會在他們身上有相當穩(wěn)定的重復現(xiàn)象。所以，有些人就認為，要進行道德教育，主要就是讓人們通過練習，不斷重復某種道德性的行為，從而形成一種習慣性，以后他們也就會按照習慣去作出道德行為和選擇。但是，在康德看來，因為習慣是一種心理的傾向，所以仍然是某種感性的、經(jīng)驗性的東西，它只能形成一種機械性的反應慣性，“既不曾對任何事情都作好準備，在新的誘惑可能引起的變化面前也沒有保障?！彼裕暗滦圆荒軆H僅理解和評價為機能和(就像宮廷布道人科修斯的獲獎論文所說的那樣)長期的，通過練習而獲得的道德上的良好的行動的習慣。”[2](P396)習慣作為一種經(jīng)過長期重新練習所形成的比較穩(wěn)定的情感反應模式、行為傾向和慣性，顯然在這個過程中，有著刺激—反應的機制在起作用，也就是說，要么這種重復練習依賴著社會上的通行的規(guī)則，即不斷按照這種規(guī)則行事，在這個過程中，社會上的人們對這種行為進行贊許、獎賞，對違背這種規(guī)則的行為進行指責、懲罰，從而慢慢地使得這種規(guī)則變成了大家會不假思索地去遵行的東西。顯然，這種行為方式最多能夠造成合乎道德法則的行為習慣(在社會通行的規(guī)則符合道德法則的時候)，而難以生發(fā)出于道德法則的行為；要么這種重復練習是由于受到某種自己所中意的快樂目標的激發(fā)，而不斷去追求它們，在這個過程中，由于可以成功追求這些目標，并引起了自己愉快或滿意的情感，從而會使自己的這種行為傾向不斷穩(wěn)固、加強；要么因為景仰某人的品德，而刻意模仿其行為舉止，于是他就會逐漸形成一種心理慣性，以其所景仰之人的是非為是非。換句話說，習慣在其實質性的意義上，是人的感性能力受到了訓練的結果，因為只有感性的、可經(jīng)驗的東西可以形成一種習慣性的傾向。所以，康德明確指出：“養(yǎng)成習慣或者戒除習慣就是通過頻繁地滿足一個偏好來確立這個沒有任何準則的固執(zhí)偏好；而且它是感官方式的一種機械作用，而不是思維方式的一個原則(在這方面，后來的荒廢要比學會更難)——但是，就顯露給癖好供仿效或者告誡的樣板榜樣的力量(無論是為善還是為惡)而言，他人給予我們的東西，不能確立德性的準則。因為這種準則恰恰在于每個人的實踐理性的主觀自律，因此不是其他人的舉止，而是法則必須充當我們的動機?！盵2](P480-490)總之，習慣只有主觀性的較為穩(wěn)定的傾向，故面對變化了的情境，只憑習慣去做的人就會對自己的行為選擇是否具有道德價值沒有把握；只有法則才具有客觀的必然性，形成出于法則而行動的意志品質，才是道德教育的根本目的和唯一正確的方式。

所以，在康德看來，那種認為道德教育就是要培養(yǎng)人們道德上的良好行為的習慣的看法就是誤導性的。這主要是因為這種道德教育方式，并沒有培養(yǎng)受教者的真正的道德思維方式，他們并沒有形成思入本體的思維方向，從而不能獲得不摻雜任何經(jīng)驗雜質的、作為道德價值的最高條件的道德法則，從而不能真正獲得自由，仍然處于經(jīng)驗界的因果決定的機械鏈條之中。也就是說，任何道德教育方式，只要不是首先能夠貞定純粹的道德法則和我們作為一個理性者的本體自由，就沒有走在道德教育的正確道路上。所以，我們要進行道德教育，必須首先要獲得那種深思熟慮的、牢固的、一再提純的原理。只有這種不摻雜任何經(jīng)驗雜質的道德法則才能讓人們獲得作為本體的德性。

第二種認為道德教育的核心就是道德情感教育。在康德看來，這種道德教育方法更是偏頗的。因為情感一定是感性的，在人們的內(nèi)心中是可以形成內(nèi)在直觀的，所以是屬于人們的內(nèi)在經(jīng)驗的，也就是說，情感不可能屬于本體界，從而基本上與真正純粹的道德無涉。所以，說有道德情感，就相當于說“方的圓”一樣是概念矛盾。這種對道德情感的看法與我們通常的觀點大相徑庭，也與歷史上的道德傳統(tǒng)大異其趣。

康德說，“與欲求或憎惡相結合的，任何時候都是愉快或者不快，人們把對它們的感受性稱為情感?！盵2](P218)但有兩點需要注意，第一，可能有一種與對對象的欲求無關，而與對一個對象的純?nèi)槐硐?不管表象的客體是否存在)相關聯(lián)的愉快，即想象的愉快；第二，對欲求對象的愉快或不快不一定總是先行于欲求，它既可以是欲求的原因，也可以是欲求的結果。之所以愉快與不快的情感可以成為欲求的原因，是因為我們可以預想到欲求結果是否合意?？傊?，愉快情感總是與表象相關的，即是說，情感是人在主觀上對某種表象引起愉快或不快的能力，愉悅情感是對這種表象的肯定，所以，“是我們表象的關系中的純?nèi)恢饔^的東西”[2](P218)。那么，是否存在道德情感呢？

顯然，一般說來，與欲求必然結合在一起的愉快就是實踐的愉快，因為這種愉快或者作為原因或者作為結果都必然要體現(xiàn)在欲求行為之中，所以，情感可以規(guī)定欲求，或者說，我們是因為要獲得這種愉快情感才會訴諸這種欲求的。從這個意義上說，情感都只能是感性的。當然，我們也可以設想，我們會欲求那種純粹的概念或原則，這種愉快就是對理性的純?nèi)槐硐蟮挠淇?，“可以把它稱為不受感官約束的偏好(propensio intellectualis[理智的偏好])?！盵2](P220)但這并不能改變情感是感性的這一性質。

情感本身的確是感性的，雖然其相應的表象可以擺脫感官約束。然而，那種對理性的純?nèi)槐硐蟮挠淇焓亲匀欢划a(chǎn)生的嗎？首先，有人力圖區(qū)分高級欲求能力和低級欲求能力，在康德看來，如果是欲求感性偏好的對象，則從原則上不存在所謂高級欲求能力與低級欲求能力的區(qū)分。所以，要么就是欲求能力不存在高級、低級之分，要么就是純粹理性憑自身就有實踐能力。也就是說，與感性欲求能力相互關聯(lián)的情感根本就不是道德情感。

在《實踐理性批判》中，康德鄭重地處理了一個重要問題，那就是純粹實踐理性的動力問題。我們知道，我們會按照我們感性偏好去行動，這種動力是自然而然的。但是，我們的純粹理性為什么會憑自己(即不借助于感性好惡的驅動)就能夠是實踐的，其動力何在，卻是一個重要的問題。然而，他認為，這個問題本身是無法回答的，因為我們沒有理智直觀，所以我們對本體界沒有知識。但是，要使行為具有道德價值，就必須讓道德法則直接決定自己的意志，也就是必須要有這種動力。于是，對我們而言，“我們必須先天地指明的，不是道德法則何以在自身給出了一個動力，而是它作為一個動力，在心靈上產(chǎn)生(更恰當?shù)卣f，必須產(chǎn)生)什么作用。”[1](P78-79)

正因為如此，道德法則直接決定意志，不但不需要感性沖動的協(xié)助，反而應該拒絕所有這種沖動，“并且瓦解那能夠與上述法則相抵觸的一切稟好。”[1](P79)首先就要針對自愛和自負。當自愛的情感被瓦解，自負的情感被平伏，就會產(chǎn)生出一種新的情感，即敬重，即是對道德法則的無上價值的一種尊崇，真正地使自己對自愛感到卑微渺小，使自己的自負得以降服，它開始類似于痛苦的感受，然后會獲得一種自我肯定、自我提升的感受，從而又有點類似于愉悅的感受。所以，這種情感不是自然產(chǎn)生的，而是后起的，是依從純粹理性的原則而起的。所以，敬重是唯一能稱得上“道德情感”的情感。由于這種情感不是天然的，也不能作為規(guī)定某個欲求對象的愉快情感，所以，它只有在對感性好惡如自愛和自負情感進行貶抑之后才能產(chǎn)生。正如美國著名的康德研究專家劉易斯·貝克明確提出的，康德關于道德教育方式的基本觀點是：“在其內(nèi)在價值之外的任何基礎上推舉德性都是錯誤的，因為倘若它是因其功用(Utility)而獲得推舉的，那么就通常會有一些精明的人能找到其他更切合的獲得其好處的方法。所謂的‘情感教育’同樣也應該避免，因為它鼓勵孩子們不是追求義務，而是追求那些夸大的幻想和價值觀?！盵3](P293)也就是說，在真正的道德教育中，人們不應該感覺到被道德法則所吸引(也不可能)，而應該是被道德法則所約束、被內(nèi)在地強制。

同時，人們很熱衷于在道德教育中訴諸那些激動人心的道德事例，企圖以此來感動人的善心，激發(fā)人們努力成為那樣的人的決心和志向?？档抡J為，這種方法起不到真正的教育作用。實際上，真正的德性是在那種明確地、沉靜地思考到普遍的、絕對的道德法則對人的意志的決定力量的人中才能存在，而不能靠狂熱的激情的鼓動，因為這種激情是不能持久的：“德性的真正力量就是平靜的心靈及其一種深思熟慮的和果斷的決定，即實施德性的法則。這是道德生活中的健康狀況；與此相反，激情即便是由善的表象激起的，也仍是一種曇花一現(xiàn)，留下疲憊的現(xiàn)象?！盵2](P421)

但是，情感教育在道德教育中也可以有某種作用?？档抡J為有一種情感的教育可以對道德有一種外部的促進作用，這就是鑒賞的情感教育。鑒賞的情感就是那種與對對象的欲求無關，而是與對一個對象的純?nèi)槐硐?不管表象的客體是否存在)相關聯(lián)的愉快，即想象的愉快，它可以要求他人都應該共同具有，適合于每個人，即是普遍適用的。這是因為這種鑒賞的愉悅情感是非功利、無目的的，卻又合乎了目的，這是因為它包含了一個原則，從而先天地包含有這種愉悅情感的必然性，所以，這種情感有某種普遍性。于是，按照這種愉悅情感作出選擇，“在形式上是受義務原則所支配的。因而，理想的鑒賞具有一種從外部促進道德的傾向?！盵4](P155)這種普遍性情感的培養(yǎng)，就是讓人們在社交中舉止優(yōu)雅，受到大家贊賞和歡迎。但是，之所以這種情感有某種普遍性，是因為它必須“來源于感受者的普遍立法、因而來源于理性的那種一般法則?！盵4](P155)培養(yǎng)這種鑒賞的情感，就是讓人們逐漸過渡到對理性的一般法則的理解，從而對道德有一種外部的促進作用。然而，我們不要忘記，引導人們培養(yǎng)這樣的情感能力，并不是在真正地“進行精神完善的(即道德的)教育”[4](P155)。

第三種認為應該把幸福確立為道德的最高原理?？档抡J為，這是道德教育中的最大的問題，它將會導致道德的消亡：“如果幸福(幸福原則)取代自由(內(nèi)在立法的自由原則)被確立為原理，其后果就便是一切道德的安樂死。”[2](P390)在康德看來，本體、理智世界、道德法則是道德的生死關口，得之則生，失之則死。

康德在《道德形而上學原理》中，對自然的目的進行了以下推論。作為人，我們天賦有本能和理性，所有的天賦素質都應該完成自己的使命(它們也應該只適合這些使命)，這是自然的目的。首先，我們知道自然有一個目的是幸福(即保存生命，并使之生活舒適)。然而，如果說，自然的目的僅僅是讓人去追求幸福，那么，人作為一個既有本能又有理性和意志的生物，這種安排就“太笨拙了”[5](P44)。因為要達到這種目的，“如果是由本能來規(guī)定的，對它來說，要比由理性來規(guī)定更加適宜，更有把握來達到目的。”這是因為，(1)理性是普遍性的，而幸福是感性的、個別性的，所以，理性這個手段就不適宜了；(2)把幸福當做目的，只有本能最適宜作為手段，因為本能有天然的趨利避害的傾向，對什么是幸福有著敏銳的感知和把握，理性至多只是幫助本能以達到目的。在這樣的安排中，理性就“只能是對自然所與的幸福處境從旁欣賞，表示贊嘆和喜悅，并對造福的原因感恩戴德而已，而不能把被創(chuàng)造物的欲望能力置于自己既薄弱而又不可靠的指導之下，不能對自然加以干涉?！盵5](P44)總之，理性對幸福而言，既不能把握這一目的，也不適于作為達到這一目的的手段。自然在人追求幸福的問題上，已經(jīng)設計好了既適合于把握這一目的，又適于作為達到這一目的的手段的稟賦——本能；(3)如果理性要想得到生活上的舒適與幸福的話，那么這個人不可能得到真正的滿足。因為理性是超越的，它的本性是沉思我們行動的最高理由，這種思考總是延遲他對幸福的感受和追求，并對自己所達到的當前的幸福境況加以省察，總是會發(fā)現(xiàn)其中許多不是出自道德理由的行為，從而使自己無法心安理得。這樣他就會在一定程度上對理性產(chǎn)生憎惡之感。另外，從心理上說，即使我們通過周密籌劃而獲利很多，或通過努力而在學問上得到了很大收益(學問只是理智的奢侈品)，可是，這些東西是可以進行人際比較的，于是在這方面的追求就是永無止境的，并且由于總是與別人相比較，就會產(chǎn)生折磨人的妒忌，從而陷入煩惱。所以，我們實際上可以把理性對幸福的作用無限降低，甚至降低到零，這并不意味著對自然的恩賜的抱怨和忘恩。

其次，自然不做無用功。它既然賦予人以理性和意志，既然理性并不適于去追求幸福，那么，自然的這一安排一定另有目的，即“人們是為了另外的更高的理想而生存，理性所固有的使命就是實現(xiàn)這一理想，而不是幸福，它作為最高的條件，當然遠在個人的意圖之上?！盵5](P45)在康德看來，理性的本務是成為一種實踐能力，即能夠對意志產(chǎn)生影響的能力。所以，理性的真正使命(我們終究被賦予了理性)，“不是去產(chǎn)生完成其他意圖的工具，而是去產(chǎn)生在其自身就是善良的意志。”[5](P45)在這個問題上，理性是絕對必要的，因為愛好或本能產(chǎn)生不了這樣的意志。所以，如果我們的道德追求以獲得幸福為原理，則根本錯失了道德的本質。從這個方向去設計道德教育，就只能一方面訓練培養(yǎng)人的本能，另一方面為了達成追求幸福的目的，就只能把理性培養(yǎng)成為本能服務的工具，這樣的道德教育所秉承的是一個錯誤的原理，完全走在錯誤的道路上，其出愈遠，其誤愈甚。

三、康德的道德教育方法舉隅

在康德看來，道德教育最為重要的目的就是使受教者建立一種正確的思維方式。在倫理學中，所謂思維方式，是指我們能夠思考從哪里獲得決定意志的動機的根據(jù)。他認為，正確的思維方式是不去從感性事物、從感性好惡中獲得這種根據(jù)，然而，我們作為現(xiàn)象界的存在者，自然規(guī)律就決定了我們會這樣做；然而，我們又被賦予了理性，所以，我們就應該轉而從理性自身來發(fā)現(xiàn)這種根據(jù)，從而使人們不是光去做合乎法則和職責的事情，這僅是合法性，而要出自法則和職責去行動，這樣才能形成道德性。換言之，教育者應該形成堅固且精確規(guī)定的原理，受教者應該能夠形成對道德法則和職責的高度敬重，并且能夠抗拒感性好惡決定意志動機的企圖，從而在這種斗爭中道德法則和職責占有絕對的優(yōu)先位置，充分體會到德性的真正力量，并由此體驗到自己作為一個有理性者的尊嚴，從而體認到自己是個自由的存在者，由此，我們就高于一切現(xiàn)象界的存在物之上。

為此，康德的道德教育方法，就是有步驟地啟發(fā)人們能夠使用自己的理性，自然界賦予我們這種能力，為的是發(fā)展我們的道德。但是，這種天賦的能力是需要磨礪和鍛煉的，而且任務非常艱巨。這種問題也是康德反復考慮的，在不同的書如《純粹理性批判》、《道德形而上學》、《論教育學》等中，論述了一些基本精神相通，但具體做法又不同的道德教育方式。

第一，以道德問答手冊來使受教者把握真純的德性原理，其本質就是要培養(yǎng)學生正確的思維方式?？档抡f：“德性必須被獲得(不是生而具有的)，無須可以援引從經(jīng)驗中獲得的人類學知識?！盵2](P487)對理性尚未完全成熟的孩子來說，首先可以誘之以利益，恫之以損失，告訴他們作出具有道德價值的行為將能使我們的生活更美好，更受人尊敬，更有自我尊嚴感，若作出道德上惡劣的行為，將會失去生活中幸福的要素，并喪失他人的尊敬，使自己處于無窮的悔恨之中等等。這樣的引導對于道德意識尚未確立的人而言是十分必需的。但是，一旦目的大致達到，就需要放棄這種手段，而直接地促使他們使用自己的理性而發(fā)現(xiàn)自己的自由和道德法則，把純粹道德的動機完全導入心靈。

道德與幸福，一是位于本體界，一是位于現(xiàn)象界，從地位上說，道德就是配享幸福的資格。人們會去追求幸福是自然而然的事，但是，追求道德卻是需要經(jīng)過教育才有可能的事。在康德看來，道德教育的核心要旨就是要讓受教者自己使用自己的理性，發(fā)現(xiàn)普遍的、絕對的道德原則，并體會到自由，以道德法則直接決定自己意志的動機，從而形成意志品質，而不是形成所謂情感、欲望品質。這就需要有教育者能夠把道德的真諦揭示出來，并通過問答法引導受教者自己使用理性，發(fā)現(xiàn)道德原則。所以，對理性能夠尚未得到充分發(fā)展的小孩來說，特別需要一種道德問答手冊。這種問答手冊是有著非常明晰而精確的原則的。它應該具備這樣的程序：先從大家都會自然而然追求的幸福開始，啟發(fā)人們在追求個人的幸福時，也能關注他人的幸福；同時啟發(fā)人們：我們?nèi)プ非笮腋?，首先就應獲得配享幸福的資格。而要獲得這種配享幸福的資格，就應該尋求那種能夠賦予行為以道德價值的最高條件，那就是處于本體界的理性的自律，即以理性規(guī)律及其表象即道德法則直接決定意志的動機，這就是意志的自由；然后啟發(fā)人們理解那種由于敬重按理性加在我們心中的道德法則來行動的必要性，即義務意識；還要讓大家明白，我們有了配享幸福的資格，不一定就能享受到幸福，因為幸福的獲取取決于許多我們?nèi)肆Σ荒芸刂频淖匀贿M程。對此形成了明確的意識，就不會因為享受不到自己想要的幸福，就連配享幸福的資格都不要了。所以，可以簡明地告訴學生：“在你心中僅僅追求幸福的就是偏好，而把你的偏好限制在首先配享幸福的條件上的，是你的理性，而你能夠通過自己的理性限制、制服你的偏好，這就是你的意志的自由?！盵2](P491)但要記住，這種純粹道德的問答手冊，目的在于引導大家發(fā)現(xiàn)自己的德性義務。所以，這種方法既不是蘇格拉底式的對話方法，因為學生在開始時并不知道如何提問，所以，教師必須心中有真純的、精確的道德原理，才能引導學生；同時，這種方式又不是獨斷的教育方式，只有老師在說話，老師只是對學生灌輸自己的想法，而是要引導學生進入到本體界的理性思維之中，讓他們發(fā)現(xiàn)并使用自己的理性，發(fā)現(xiàn)道德法則和意志的自由，從而建立了義務原則和人性的理念的概念，并把自己目前的意愿與他應當怎樣的理念進行比較，即與法則進行比較，產(chǎn)生依照法則、出于義務去行動的意愿。

第二，以案例分析法來朗現(xiàn)我們的道德法則意識，確立道德法則的至尊地位。通過列舉一些案例，來層層分析我們的動機結構。這種案例既可以是現(xiàn)實中具有的，也可以是我們構想的?？梢栽O想各種極端的情境，以凸顯人的動機的眾多層次性，以及道德動機的絕對性、完全擺脫偏好考慮的純粹性，這才是無上的尊嚴。康德說，“一個人要內(nèi)在地具有一種特定的尊嚴，這種尊嚴使他比其他一切受造物都更高貴。人的義務在于，不要在他自己的人格內(nèi)否認這種人性的尊嚴?！盵6](P42-43)

康德認為，人們對于具體的道德案例的討論會饒有興味，對于一個人的行為是否出于義務、出于道德法則會有比較精確的判斷，而且能夠設身處地地推想、感受行為者的真實動機，普通的道德理性在這方面通常會有較好的理解能力，而且“理性”具有“樂意對所提出的實踐問題進行極其精細考察的傾向。”[1](P168)這種傾向在分析案例時極其有效。比如，英王亨利八世控告完全無辜而又無權勢的安妮·博林，要求某人參與誣告，這個人在不同的情境中會作什么反應呢，聽眾會有什么感受呢？亨利八世先是對他許以重賄和高位，他拒絕了，這時聽眾的感受只是贊揚和嘉許，因為他所拒絕的只是好處；那么，如果以重大的損失威脅他，比如他的朋友要與他斷絕友誼，親人們聲稱剝奪他的財產(chǎn)繼承權，權貴要迫害和刁難他，君主要剝奪其自由，甚至生命，這時他仍然不為所動；進一步，他非常愛自己的家人，特別希望家人幸福安康，這時家人請求他放棄原則，不然家庭就會橫遭厄運，在這種情況下，他仍然毫不動搖，決不去誣告任何一個無辜的人，不論要付出多大的代價。此時，聽眾的反應一定是上升為景仰、驚異和最崇高的敬意。他們終于理解了，什么樣的情形是讓道德法則絕對地決定自己的動機，什么是真正的意志自由，什么是對一切感性好惡和經(jīng)驗的超越。在行為的動力里徹底排除有關幸福的要素，動機的道德純粹性才能真正得到顯現(xiàn)。“德性表現(xiàn)得愈純粹，它必定對人心愈有力量?！盵1](P170)請注意，這種案例分析，目的不是激動聽眾的激昂的情緒，而是通過比較分析而顯露真純的道德原則和作為一個人自己的義務。

第三，進一步，要教學生區(qū)分兩種法則，即單單為義務提供根據(jù)的法則和事實上就是義務的法則，并應該把教育的素材放在人們平凡負有的職責上。這兩種法則分別屬于不同原理，應該加以嚴格辨明，而不能混同。前者是指人類的需求所要求于我的法則，比如，為了滿足我們的生活需求，我們就應該創(chuàng)造出越來越多的生活必需品，這是一種法則，但實際上它是自然法則，因為它以幸福的要素為目標；后者則是人類的權利所要求于我的東西的法則，它是本質性的職責。所謂人類的權利，就是人們在一個普遍法治狀態(tài)下人們的任性意愿可以相互并存的條件，本質上，權利法則的根源就是理性規(guī)律，當它們只是對人們的外在行為進行約束時，我們的行為就只具有合法性；但當我們把權利法則當作自己的主觀準則時，則我們的行為就具有了道德性。所以，后者是一種先天地來源于純粹理性的法則，是人絕對負有的、內(nèi)在的、固有的職責和義務，它是德性的最高綱維。

在現(xiàn)實生活中，我們會贊美那種偉大的、無私而富有同情的意向和人性。這當然是很恰當?shù)?。然而，將這種做法用作主要的道德教育方法就是不恰當?shù)?，它所能起的作用是讓大家認識到有人能夠達到這種偉大的道德品格，“只應當充當合乎義務的東西的可行性的證明”[5](P489)，并且對人們起到一定的激勵作用，使靈魂達到某種升華。但是，這種方法用在教育上，只能是前奏性的，而不能充當?shù)赖陆逃脑瓌t?？档旅鞔_地說：“人們在這里不應該過多關心太短暫易逝的靈魂升華，而必須留意能夠期以長久印象的委心職責，后者具有原理(但前者只具有沖動)。”[5](P169底注1)也就是說，不要用過多的高貴的豐功偉績作為例子來示范學生，因為這會擾亂他們的心靈，并且會使他們感到道德高不可及而生畏難之心。應該把一切教育素材都僅僅放置在職責之上。這種職責是人們平凡負有的，出于這種職責而行動并不是什么莫大的功績，而是做人的本分。能自然而然地這樣做的人，才能說確立了一種穩(wěn)固的品格。所以，康德甚至強烈建議，要讓兒童較早就能夠嚴格地恪守規(guī)則，包括準確遵守時間規(guī)定，他認為，“這種準確性質盡管看上去有些迂腐，卻有助于塑造品格?！盵6](P36)只有能長期堅持按照規(guī)則行事的人，才是可靠的人。

總之，我認為，康德的道德教育的原則和方法，有著極其統(tǒng)一的原理為基礎。這類觀點在當今社會的道德教育中有著十分重要的借鑒意義。其中的關鍵是：道德教育必須具備某種超越的、本體的維度，否則，在現(xiàn)實的感性偏好中吸收行為動機，就會讓人們的心里充滿的只是情感和欲望，而沒有關于法則和義務的理念。在這方面，可能有許多人只會認同經(jīng)驗的實在性，而對本體界、理性規(guī)律、先天的道德法則、自由等的實在性則無法認同，因為他們認為，不能經(jīng)驗到的東西就是不存在的。所以，道德教育的根本就在于讓人們建立一種新的思維方式，即認同本體界、理性規(guī)律、意志自由等等概念的實在性，并從本體界吸取意志的動機。在這方面，中國古代儒家早已有了這種體認，《易經(jīng)》就說過：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，孟子講“仁義禮智根于心”，《中庸》講“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和”，“戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞”；張載則明確地說：“德性所知，不萌于見聞”，王陽明提出“心之本體”概念等等，都體認了先天的道德原則，因為這些都不可能是經(jīng)驗的對象。當然，儒家沒有像康德那樣以一種理性批判的方式系統(tǒng)地闡釋道德法則的概念實在性。所以，康德以系統(tǒng)明晰的理論解析，揭示了道德教育中這一根本性的、前提性的維度，闕功至偉。確立了這樣一種道德思維方式，則我們就會走在道德教育的正確道路上，假以時日，定能期以有所成功。至于其他方面，如認為道德教育不能通過培養(yǎng)道德習慣、不能通過道德情感教育的方式來進行，不能把追求幸福確定為最高原則等等，都是從德性的真正原理中推論出來的?？档抡J為，這是道德教育的生死關口，故不得不辨。

參考文獻：

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