多元智力理論與教育教學(xué)實(shí)踐芻議

陳治芳

（四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 遂寧 629000）

1983年，加德納在其《心智的結(jié)構(gòu)》一書中指出：智力是“解決有關(guān)問(wèn)題或創(chuàng)造產(chǎn)品”的能力，每一個(gè)正常人都至少有7種智力：語(yǔ)言智力、數(shù)理邏輯智力、音樂(lè)智力、空間智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力、自我認(rèn)識(shí)智力。1996年，他在上述7項(xiàng)智力的基礎(chǔ)上又提出了第八項(xiàng)智力，即自然觀察智力[1]。1999年，《智力重建：21世紀(jì)的多元智能》出版，加德納提出人類可能還有新的智力（存在智力、精神智力等）存在，同時(shí)指出應(yīng)該擴(kuò)充智力的概念。加德納等人的多元智力理論，為個(gè)體潛能開發(fā)和自我實(shí)現(xiàn)提供了可能：因?yàn)橹橇χ挥袕?qiáng)弱之別，沒(méi)有優(yōu)劣之分，每個(gè)人都是“聰明”的。多元智能對(duì)于教育教學(xué)實(shí)踐富有深刻啟示，可以作為我們教育教學(xué)改革實(shí)踐的指導(dǎo)思想。

1 教育理念：樹立科學(xué)的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀

社會(huì)發(fā)展到今天，越來(lái)越需要個(gè)性化、差異化、創(chuàng)新化的人才，要求我們的學(xué)校能夠進(jìn)行真正意義上的因材施教，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生都能得到適合自己的、最大化的發(fā)展。其實(shí)，學(xué)生們本來(lái)具有天然的學(xué)習(xí)渴求和學(xué)習(xí)動(dòng)力，他們具有獨(dú)立的個(gè)性和人格，他們可以成為能動(dòng)的學(xué)習(xí)者和自我發(fā)展的主人。然而，當(dāng)學(xué)校只為學(xué)生提供單一智力方式進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，便總有那么一部分學(xué)生被視為“差生”，學(xué)校設(shè)置的“障礙”讓他們體會(huì)到挫折、失敗乃至學(xué)習(xí)性無(wú)助感。多元智力理論堅(jiān)信：世界上沒(méi)有“笨孩子”，每個(gè)學(xué)生都是聰明的，只不過(guò)是他們的智力結(jié)構(gòu)不同。教師們應(yīng)該樹立新的學(xué)生觀，這個(gè)學(xué)生觀就是“學(xué)生是獨(dú)特的、有潛力的、發(fā)展中的個(gè)體”。教師對(duì)學(xué)生有了正確的、積極的認(rèn)識(shí)，才能改變自己固有的觀念，才能給予學(xué)生潛力凸顯、個(gè)性張揚(yáng)的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)該從多個(gè)方面、通過(guò)多種渠道、采取多樣形式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)、支持、促進(jìn)，讓每一個(gè)學(xué)生都能在這個(gè)過(guò)程中得到鼓勵(lì)、看到希望、取得進(jìn)步。

2 教育環(huán)境：多元化、情境化和個(gè)性化

“為多元智力而教，通過(guò)多元智力來(lái)教”，這就為構(gòu)建多元切入、發(fā)揮學(xué)生智能優(yōu)勢(shì)、促進(jìn)學(xué)生深刻理解的教學(xué)策略，提供了新的思路[2]。在進(jìn)行多元智力授課的過(guò)程中，有些教師試圖將各種多元智力都包含在一個(gè)課時(shí)中，例如：盡量在多媒體課件中插入音樂(lè)(結(jié)合音樂(lè)節(jié)奏智力)，在黑板上畫示意圖進(jìn)行重點(diǎn)說(shuō)明（結(jié)合視覺(jué)空間智力），展示近乎夸張的手勢(shì)、表情（結(jié)合軀體動(dòng)覺(jué)智力），故意停下一段時(shí)間讓學(xué)生“反思”（結(jié)合自知自省智力），一問(wèn)一答的“啟發(fā)式教學(xué)”（結(jié)合交往交流智力）……可謂“煞費(fèi)苦心”，其實(shí)，這種追求未免有點(diǎn)“一廂情愿”，除了使得教學(xué)形式上憑添幾許花哨、花絮，表面上的轟轟烈烈并未引起學(xué)生智力上的“互動(dòng)”與“交集”。能夠較多地整合不同的智力類型固然好，但是如果整合不了那么多，就沒(méi)有必要強(qiáng)求，畢竟每一節(jié)課的時(shí)間是有限的，教學(xué)情境又是瞬息萬(wàn)變的?？傊虒W(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)不是為了帶給學(xué)生多少新奇的感受抑或多少有趣的體驗(yàn)，而是要充分考慮“教學(xué)媒體”和學(xué)生智力的契合度、與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)度。要把學(xué)生多元智力的發(fā)展放在同等重要的地位，把學(xué)生的智力發(fā)展同學(xué)科特點(diǎn)緊密聯(lián)系起來(lái)，讓他們能夠在課堂上充分展示和分享自己的優(yōu)勢(shì)智力，使學(xué)生成為課堂教學(xué)中的主人。

3 教育過(guò)程：期望、賞識(shí)、激勵(lì)

多元智力理論摒棄了傳統(tǒng)智力理論對(duì)學(xué)生智力的線性審視（智商有多高），關(guān)注的是“智力類型是什么”，認(rèn)為學(xué)生只有智力類型的差別，而沒(méi)有高低之分，恰當(dāng)?shù)慕逃梢該P(yáng)長(zhǎng)避短和揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。我們需要對(duì)學(xué)生保持很高的期待，可惜的是現(xiàn)實(shí)中教師對(duì)學(xué)生所報(bào)有的希望并不高。俗語(yǔ)有言，“說(shuō)你不行，你就不行，行也不行；說(shuō)你行，你就行，不行也行”。心理學(xué)上有一個(gè)著名的“羅森塔爾效應(yīng)”（也稱“皮格馬利翁效應(yīng)”），指的是“教師對(duì)學(xué)生的期望會(huì)產(chǎn)生一種潛移默化的激勵(lì)作用，從而有助于學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步”[3]。由此看來(lái)，一個(gè)學(xué)生如何發(fā)展，發(fā)展得如何，與教師如何看待他、如何激勵(lì)他是分不開的。期待的產(chǎn)生源于對(duì)學(xué)生的賞識(shí)，賞識(shí)的前提源于教師的“共情”：當(dāng)學(xué)生做他喜歡且能夠做的事情時(shí)，教師在心靈深處絕對(duì)地、無(wú)條件地、百分之百的堅(jiān)信學(xué)生能行。如果教師減少了對(duì)學(xué)生的幾絲期望，學(xué)生成功的概率也就降低了幾分。有了所有學(xué)生都擁有智力長(zhǎng)項(xiàng)的堅(jiān)定認(rèn)識(shí)，教師們將關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的特性，倡導(dǎo)個(gè)性教育和揚(yáng)長(zhǎng)教育。進(jìn)一步而言，教師對(duì)學(xué)生的信心會(huì)直接傳達(dá)給學(xué)生，尤其是那些因語(yǔ)言智力和數(shù)理邏輯智力屢屢遇到困難的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)熱情將逐漸得以激發(fā)、點(diǎn)燃。他們積極地借助各種智力的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們?cè)诓煌瑘?chǎng)合更多地學(xué)著知識(shí)，更好地鞏固他們自己的強(qiáng)項(xiàng)智力。允許學(xué)生們的失敗，導(dǎo)致不拍失敗；承認(rèn)學(xué)生們的差異，導(dǎo)致差異縮小。

4 教育主體：提升教學(xué)團(tuán)隊(duì)多元智力的整體水平

“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。一所好學(xué)校不在于校舍的宏闊、資金的豐盈，而在于是否充滿著優(yōu)秀教師，在于是否充滿著具有多元智力的教師團(tuán)隊(duì)。教師們依據(jù)現(xiàn)代教育專門化、專業(yè)化的趨勢(shì)，往往將自己訓(xùn)練成一個(gè)或幾個(gè)方向上的“專家”，運(yùn)用自己最強(qiáng)項(xiàng)的智力進(jìn)行教學(xué)。比如，擅長(zhǎng)語(yǔ)言智力的教師往往會(huì)借用栩栩如生的描述給學(xué)生以身臨其境的現(xiàn)場(chǎng)感，擅長(zhǎng)數(shù)理邏輯智力的教師更多地憑借環(huán)環(huán)相扣的推理來(lái)引學(xué)生入勝。為了使得學(xué)生受益更多，教師們也許應(yīng)該更多地與其他教師進(jìn)行跨班級(jí)、跨學(xué)科、跨年齡的合作。在學(xué)習(xí)和應(yīng)用多元智力的過(guò)程中，教師們逐漸認(rèn)識(shí)到，多元智力理論不僅能夠?yàn)閷W(xué)生提供更多的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，而且使得教師在個(gè)人發(fā)展方面有了更多的途徑和方式。一些教師在發(fā)展學(xué)生弱勢(shì)智力的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)并開發(fā)了自己的弱勢(shì)智力，于是把自己的工作重心、努力方向從僅僅關(guān)注課程開發(fā)和學(xué)生教育，轉(zhuǎn)變到關(guān)注自我教育、自我革新上來(lái)。多元智力實(shí)踐在一所學(xué)校、一個(gè)年級(jí)、一個(gè)班級(jí)的蓬勃發(fā)展是與教師隊(duì)伍專業(yè)成長(zhǎng)分不開的，因此，既要重視個(gè)體智力結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，又要加強(qiáng)師資隊(duì)伍整體水平的提升，使具有各種智力強(qiáng)項(xiàng)的教師組成一個(gè)最佳的團(tuán)隊(duì)，相互促進(jìn)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，發(fā)揮最大的教育效力。

5 教育研究：立足中國(guó)本土文化并創(chuàng)生中國(guó)特色

多元智力理論自提出以來(lái)，已經(jīng)越來(lái)越多地被我國(guó)教育工作者所認(rèn)識(shí)，在教育界尤其在實(shí)際的教育教學(xué)改革中引起了強(qiáng)烈的反響甚至轟動(dòng)，掀起了一撥又一撥的“多元智力熱”。在借鑒和運(yùn)用多元智力理論的過(guò)程中，我們往往誤讀或曲解了多元智力理論，表現(xiàn)出浮躁、趕時(shí)髦、一哄而上，存在著諸多問(wèn)題和認(rèn)識(shí)誤區(qū)[4]。也許我們都會(huì)期待在教育教學(xué)中有那么一種簡(jiǎn)單、便捷、迅速又容易解決問(wèn)題“不二法門”，也許我們會(huì)在實(shí)施多元智力的過(guò)程中無(wú)意識(shí)地又增加了我們的期待，但是“解決一切問(wèn)題”是不會(huì)在多元智力的實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的。多元智力教學(xué)不是萬(wàn)能的，將多元智力普遍深入地運(yùn)用于教育過(guò)程中，也是不現(xiàn)實(shí)的。在借鑒運(yùn)用多元智能的教改實(shí)驗(yàn)中，中國(guó)教育工作者是否問(wèn)過(guò)自己：中西方面臨的教育問(wèn)題及其真實(shí)的語(yǔ)境實(shí)際上是否具有異質(zhì)性？多元智能理論的要義真諦是否研習(xí)透徹并內(nèi)化于心？進(jìn)一步融通多元智力理論與中國(guó)教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，深入挖掘中西方教育改革實(shí)踐的契合點(diǎn)并建立必要的張力，立足中國(guó)本土文化并創(chuàng)生中國(guó)特色，是當(dāng)前和今后一段時(shí)間內(nèi)中國(guó)多元智能教學(xué)的重大課題[5]。

[1]劉竑波.多元智能與教師[M].上海：上海教育出版社，2005.18-19.

[2]梅汝莉.多元智能與課程改革[J].北京教育，2003，(10)：29-32.

[3]李小融.教育心理學(xué)新編[M].成都：四川教育出版社2005.40.

[4]田友誼.“多元智能熱”的“冷”思考[J].上海教育科研，2006，（3）：18-20.

[5]龔光軍，田紹軍.以多元智能理論引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展[J].四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，（1）：37-40.