從課程有效性視閥探索項(xiàng)目課程的困境與出路

鄧金娥

（廣東水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東廣州 510635）

從課程有效性視閥探索項(xiàng)目課程的困境與出路

鄧金娥

（廣東水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東廣州 510635）

在分析項(xiàng)目課程有效性內(nèi)涵和維度結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，從課程有效性角度出發(fā)分析影響項(xiàng)目課程有效性的各種障礙因素，并從專家、社會、學(xué)校、教師、學(xué)生和課程六個(gè)層面探討進(jìn)一步提高項(xiàng)目課程有效性的出路。

項(xiàng)目課程 課程有效性 困境 出路

1 項(xiàng)目課程有效性的界定

1.1 項(xiàng)目課程有效性的內(nèi)涵

課程的有效性已成為高職課程研究的新視點(diǎn)[1]，課程的有效性蘊(yùn)涵著主體的哲學(xué)思想，體現(xiàn)了課程的價(jià)值取向，有什么樣的課程價(jià)值觀就有什么樣的課程有效觀。學(xué)術(shù)界公認(rèn)的課程價(jià)值取向有三種類型:社會本位主義的課程價(jià)值觀、知識本位主義的課程價(jià)值觀、個(gè)人本位主義的課程價(jià)值觀。項(xiàng)目課程反映了新時(shí)代的課程價(jià)值取向：以人為本的課程價(jià)值取向，揚(yáng)棄了單純的知識本位、社會本位和人本位三種課程價(jià)值取向的缺陷。有效項(xiàng)目課程的價(jià)值取向在于教學(xué)目標(biāo)維度和教學(xué)過程維度的統(tǒng)一[2]。項(xiàng)目課程以完成一個(gè)或多個(gè)任務(wù)、項(xiàng)目作為課程目標(biāo)。目標(biāo)導(dǎo)向的有效觀認(rèn)為凡達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)的課程就是有效性的，達(dá)成度越高，有效性越高，反之就是無效的。從目標(biāo)導(dǎo)向來看，項(xiàng)目課程的有效性是指項(xiàng)目課程這一課程模式與其他課程模式比較，項(xiàng)目課程通過開發(fā)、實(shí)施、推廣等環(huán)節(jié)達(dá)到課程價(jià)值和預(yù)期功能目標(biāo)期望結(jié)果的程度。

1.2 項(xiàng)目課程有效性的維度結(jié)構(gòu)

課程的有效性是由多種課程要素有效性共同作用的結(jié)果。從過程—結(jié)果研究范式來看，項(xiàng)目課程的有效性體現(xiàn)在項(xiàng)目課程實(shí)施效果、效益、效率三者的有機(jī)完美結(jié)合。從行為-過程研究范式來看，項(xiàng)目課程的有效性貫穿于課程環(huán)境構(gòu)建、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程推廣等環(huán)節(jié)。影響項(xiàng)目課程的有效性的關(guān)鍵性的課程要素包括：“有效環(huán)境”、“有效開發(fā)"、“有效實(shí)施"、“有效評價(jià)"、“有效推廣”、“有效影響”。因此，從行為-過程研究范式來看項(xiàng)目課程有效性的維度結(jié)構(gòu)包括為六個(gè)，即“環(huán)境有效”、“開發(fā)有效"、“實(shí)施有效、“評價(jià)有效”、“推廣有效”、“影響有效”。

2 制約項(xiàng)目課程有效性的障礙因素

項(xiàng)目課程課堂教學(xué)有效性較之學(xué)科課程有很大的優(yōu)勢，但現(xiàn)階段項(xiàng)目課程的課堂教學(xué)有效性仍有進(jìn)步空間，有一些因素制約了項(xiàng)目課程的有效性。項(xiàng)目課程開發(fā)一般分為五個(gè)層面：觀念層、社會層、學(xué)校層、教學(xué)層、體驗(yàn)層，分別對應(yīng)專家、行政、校長、教師和學(xué)生為主的不同對象。各個(gè)層面都存在著制約項(xiàng)目課程有效性進(jìn)一步提升的障礙，成為項(xiàng)目課程有效性提升的困境。

2.1 觀念層面的障礙

（1）課程理念宣而不透

課程專家對項(xiàng)目課程理念進(jìn)行了大量宣傳，項(xiàng)目課程理念也被職業(yè)院校所接受，越來越多的職業(yè)學(xué)校走向項(xiàng)目課程改革之路，但是課程專家沒有采取切實(shí)有效的措施讓教師對核心理念理解透徹并將核心理念靈活運(yùn)用于課程開發(fā)中。目前大部分教師對項(xiàng)目課程理念的認(rèn)識比較膚淺,理解尚不透徹，以致于對課程資源的開發(fā)和整理難以把握，很難把握好課程標(biāo)準(zhǔn)和課程設(shè)置,改變教學(xué)方法。

（2）課程專家對課程開發(fā)質(zhì)量缺乏嚴(yán)格“把關(guān)”

課程開發(fā)質(zhì)量應(yīng)當(dāng)由來自職業(yè)教育領(lǐng)域的課程專家來承擔(dān)，并由課程專家對每一個(gè)環(huán)節(jié)的開發(fā)成果進(jìn)行嚴(yán)格“把關(guān)”。但是這些課程專家身兼數(shù)職，很難抽出充足的時(shí)間和精力來為每個(gè)專業(yè)、每一門課、每個(gè)環(huán)節(jié)的課程產(chǎn)品進(jìn)行把關(guān)。課程開發(fā)的質(zhì)量會因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的檢驗(yàn)部門或檢驗(yàn)人員而在質(zhì)量上大打折扣進(jìn)而影響項(xiàng)目課程的有效性。

（3）企業(yè)專家全心參與“崗位任務(wù)與職業(yè)能力分析”具有難度

企業(yè)專家具備豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和工作技術(shù)，但是他們工作忙，很難抽出足夠的時(shí)間參與“崗位任務(wù)與職業(yè)能力分析”。

2.2 社會層面的障礙

（1）校企雙方主動參與課程開發(fā)的意識不強(qiáng)，校企合作課程開發(fā)很難達(dá)到預(yù)期目標(biāo)

由于缺乏政策激勵，校企雙方?jīng)]有找到利益結(jié)合點(diǎn)。校企雙方合作誠意不足，各懷居心，校企雙方主動參與課程開發(fā)的意識不強(qiáng)。學(xué)校很少提供讓老師和學(xué)生走入企業(yè)的機(jī)會，學(xué)校教師與企業(yè)溝通較少，參與程度較淺。校企合作課程開發(fā)很難達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

（2）校企合作課程開發(fā)管理存在障礙

校企合作課程開發(fā)需要來自各方的合力，包括課程專家的引領(lǐng)、企業(yè)專家的配合、校長、教師、教務(wù)等等人員的支持和協(xié)助。很多高職院校的課程改革進(jìn)展緩慢或者沒有收到預(yù)期的效果，其中一個(gè)重要的原因就是課程開發(fā)的管理方面存在問題。比如缺乏課程開發(fā)的過程管理和課程開發(fā)產(chǎn)品的質(zhì)量管理，以致于課程的有效性和合理性大大折扣。

（3）真實(shí)的企業(yè)項(xiàng)目資源獲取比較難

項(xiàng)目課程的項(xiàng)目最好是來源于企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目資料，使學(xué)生最大程度地接觸到崗位的實(shí)際要求。遇到的問題是，如果牽扯到一些商業(yè)機(jī)密，企業(yè)真實(shí)的項(xiàng)目資料會有所保留，項(xiàng)目課程的資源的真實(shí)性就會受到局限。

（4）缺乏社會性評價(jià)指標(biāo)體系

張躍西（2008）[3]提出課程項(xiàng)目化方案設(shè)計(jì)、實(shí)施運(yùn)作到教學(xué)質(zhì)量考核評價(jià)，都要緊密結(jié)合企業(yè)實(shí)際和滲透社會化標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行，課程項(xiàng)目化教學(xué)質(zhì)量由應(yīng)社會相關(guān)企業(yè)參與評價(jià)，但目前缺乏項(xiàng)目課程有效的社會性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.3 學(xué)校層面的障礙

（1）觀念障礙課

程改革是既耗時(shí)又耗精力。職業(yè)院校出于時(shí)間成本和精力成本的考慮，往往會選擇該校的示范專業(yè)、重點(diǎn)專業(yè)進(jìn)行課程開發(fā)。學(xué)校也存在一些不利于項(xiàng)目課程改革的文化觀念，比如缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)的理念、缺乏課程服務(wù)的理念、缺乏合作與開放的精神，缺乏整體課程開發(fā)和教材設(shè)計(jì)的理念、缺乏課程管理的理念，導(dǎo)致行為障礙。學(xué)校認(rèn)為課程開發(fā)實(shí)施是教師的責(zé)任，對于“構(gòu)建什么樣的課程環(huán)境”、“教什么”、“怎樣教”、“怎樣教更好”則不屬于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心的范疇。學(xué)校對項(xiàng)目課程開發(fā)實(shí)施的漠不關(guān)心，課程環(huán)境很難體現(xiàn)企業(yè)的真實(shí)環(huán)境，缺少建設(shè)項(xiàng)目資源庫的平臺，缺少反思課堂教學(xué)有效深入改革的引導(dǎo)動力。這就從環(huán)境、項(xiàng)目和教師改革動力三個(gè)方面制約了項(xiàng)目課程有效性的進(jìn)一步提高。

（2）開發(fā)障礙

中等職業(yè)學(xué)校沒有自主開發(fā)課程的權(quán)限，課程標(biāo)準(zhǔn)、教材都有教育部或者地方主管部門統(tǒng)一開發(fā)。高等職業(yè)院校可以依據(jù)學(xué)校的實(shí)際狀況和專業(yè)崗位需求，開發(fā)各專業(yè)、各課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)并組織教師自主編寫教材。中等職業(yè)學(xué)校在無權(quán)開發(fā)項(xiàng)目課程的條件下，無法更換學(xué)科教材，僅在課堂教學(xué)中引入項(xiàng)目教學(xué)法。項(xiàng)目課程的項(xiàng)目必須是經(jīng)過工作分析會選取來源于真實(shí)的工作崗位的項(xiàng)目。未經(jīng)前期開發(fā)工作論證而選擇的項(xiàng)目難以保證其職業(yè)性、針對性，學(xué)校也沒有組織專業(yè)教師開發(fā)每門課程項(xiàng)目資源庫。如果選擇的項(xiàng)目沒有很好地將學(xué)習(xí)的理論知識和實(shí)踐知識進(jìn)行整合，或者如果選擇的項(xiàng)目沒有反映現(xiàn)實(shí)的崗位工作內(nèi)容，將會影響項(xiàng)目課程的課堂教學(xué)有效性。

（3）資源障礙

項(xiàng)目課程的實(shí)施需要類似企業(yè)的環(huán)境資源，需要配備相應(yīng)的教材、學(xué)材、耗材和實(shí)訓(xùn)設(shè)備。但是目前大多數(shù)學(xué)校實(shí)訓(xùn)室的建設(shè)還不能滿足教學(xué)需求，實(shí)訓(xùn)設(shè)備數(shù)量有限。實(shí)訓(xùn)資源的不足為學(xué)生游離項(xiàng)目之外提供了機(jī)會，依賴于小組其他成員操作，也為課堂教學(xué)有效性的提升減少了機(jī)會。另外，項(xiàng)目資源庫的缺失，不能提供充足的項(xiàng)目資源也是阻礙項(xiàng)目課程有效性提高的一個(gè)因素。另外，學(xué)校出于物力、資金考慮，對項(xiàng)目耗材會有一定的限制，學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目訓(xùn)練的材料資源是有限的，有時(shí)甚至難以滿足項(xiàng)目訓(xùn)練的要求，從資源層面也限制了項(xiàng)目課程課堂教學(xué)有效性的發(fā)揮。

2.4 教師層面的障礙

（1）課程設(shè)置方式轉(zhuǎn)變障礙。項(xiàng)目課程改革前，職業(yè)教育課程設(shè)置多數(shù)是按照學(xué)科教學(xué)知識分類方式進(jìn)行設(shè)置，這種課程設(shè)置方式是項(xiàng)目課程開發(fā)的重要障礙。教師在進(jìn)行項(xiàng)目課程設(shè)置時(shí)，容易受過去課程設(shè)置方式的影響和束縛，在課程開發(fā)中習(xí)慣參照已有的課程體系和課程內(nèi)容，而這些都是阻礙項(xiàng)目課程取得成功的不利因素，使得項(xiàng)目課程有效性大打折扣。

（2）教學(xué)意識轉(zhuǎn)變障礙。長期以來，教師己樹立了基于學(xué)科課程的教學(xué)意識，形成了教學(xué)慣性，長久形成的這種教學(xué)意識不可避免地被教師延續(xù)到了項(xiàng)目課程課堂教學(xué)過程中。教學(xué)意識轉(zhuǎn)變障礙嚴(yán)重影響了項(xiàng)目課程的課堂教學(xué)有效性。

（3）項(xiàng)目選擇障礙。目前，很多課程缺乏整體項(xiàng)目課程開發(fā)和項(xiàng)目教材設(shè)計(jì)。教師又長期遠(yuǎn)離一線工作崗位，對崗位職責(zé)、崗位工作過程和崗位工作任務(wù)把握并不精準(zhǔn)，專業(yè)技能也疏于練習(xí)，教師專業(yè)化水平低，加上高職教師缺乏對項(xiàng)目課程的準(zhǔn)確認(rèn)識，缺乏項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，很難選擇合適的項(xiàng)目。教師對項(xiàng)目的選擇和操作指導(dǎo)的困難嚴(yán)重影響項(xiàng)目課程的有效性。

2.5 學(xué)生層面的障礙

（1）學(xué)習(xí)習(xí)慣障礙。項(xiàng)目課程課堂教學(xué)打破了學(xué)科教學(xué)模式下教師填鴨式這種學(xué)習(xí)狀態(tài)，利用項(xiàng)目迫使學(xué)生參與課堂，自主學(xué)習(xí)完成項(xiàng)目。這種教學(xué)需要學(xué)生改變舊的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成適應(yīng)項(xiàng)目教學(xué)的自主式學(xué)習(xí)習(xí)慣。但是學(xué)科教學(xué)模式下被動的學(xué)習(xí)習(xí)慣積聚己久。學(xué)生被動接受成為習(xí)慣，學(xué)生怠于動手疲于動腦的學(xué)習(xí)習(xí)慣很不利于學(xué)生對于工作任務(wù)的完成，不利于學(xué)生項(xiàng)目操作的開展。學(xué)生舊有的學(xué)習(xí)習(xí)慣影響了學(xué)生在課堂教學(xué)中的反應(yīng)與參與，進(jìn)而影響了項(xiàng)目課程課堂教學(xué)的有效性。

（2）項(xiàng)目操作障礙。項(xiàng)目操作要求學(xué)生具備相當(dāng)?shù)睦碚撝R和實(shí)踐知識的支撐。由于學(xué)生缺乏理論和實(shí)踐知識支撐, 使得學(xué)生對項(xiàng)目操作缺乏正確的認(rèn)識，在進(jìn)行項(xiàng)目操作過程中往往無所適從，存在操作障礙，從而降低了課程的有效性。

2.6 課程層面的障礙

項(xiàng)目課程中的項(xiàng)目是典型的產(chǎn)品或服務(wù)，項(xiàng)目明確指向產(chǎn)品結(jié)果或服務(wù)結(jié)果。由于項(xiàng)目的工作任務(wù)具有嚴(yán)格的工作標(biāo)準(zhǔn)和產(chǎn)品目標(biāo)，項(xiàng)目無可避免地帶有封閉性、流程性的特點(diǎn)。這就導(dǎo)致作為項(xiàng)目學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識、技能和操作流程都是在開發(fā)時(shí)就預(yù)先分析、設(shè)定好的，學(xué)生是在己有的工作框架內(nèi)完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)。這就容易導(dǎo)致兩種傾向，一方面可以有效地幫助學(xué)生按照現(xiàn)有的工作流程完成工作任務(wù)，發(fā)展職業(yè)能力;另一方面則難以有效地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地提出問題和解決問題的能力。

3 提升項(xiàng)目課程有效性的路徑選擇

課程有效性研究的落腳點(diǎn)或目的在于確保高職課程的有效性，因此，研究提高高職課程有效性的策略、措施、方法是研究的重點(diǎn)。下面針對制約職業(yè)院校項(xiàng)目課程有效性的6個(gè)因素，從6個(gè)層面建構(gòu)提升項(xiàng)目課程有效性的路徑。

3.1 觀念層面

3.1.1 課程專家突出課程的組織理念，強(qiáng)化轉(zhuǎn)變課程內(nèi)容的組織方式

當(dāng)前職業(yè)教育課程面臨的首要問題是組織問題，而不是內(nèi)容問題；只有變革了課程組織，課程內(nèi)容的徹底調(diào)整才有了可能性。突出課程設(shè)置實(shí)質(zhì)上就是突出課程的組織理念，而轉(zhuǎn)變課程內(nèi)容的組織方式是項(xiàng)目課程改革的重要理念和切入點(diǎn)[4]。課程專家除了在理念上進(jìn)行深層次的宣傳外，更為有效的措施是通過真實(shí)的項(xiàng)目課程開發(fā)案例，讓教師透徹理解課程理念，領(lǐng)悟項(xiàng)目課程的開發(fā)方法和課程內(nèi)容的組織方法。

3.1.2 課程專家要負(fù)責(zé)指導(dǎo)項(xiàng)目課程的整個(gè)設(shè)計(jì)過程，負(fù)責(zé)評價(jià)課程開發(fā)產(chǎn)品質(zhì)量

項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)過程包括設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系、編制專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、編制項(xiàng)目教學(xué)方案、開發(fā)項(xiàng)目課程教學(xué)資源和教材編制幾個(gè)主要環(huán)節(jié)。課程專家要負(fù)責(zé)指導(dǎo)項(xiàng)目課程的整個(gè)設(shè)計(jì)過程，課程專家必須對每個(gè)環(huán)節(jié)的課程產(chǎn)品質(zhì)量嚴(yán)格把關(guān)，負(fù)責(zé)評價(jià)課程開發(fā)產(chǎn)品質(zhì)量，保證課程開發(fā)工作朝著有利的方向進(jìn)行。

3.1.3 企業(yè)專家積極參與課程開發(fā)

企業(yè)專家要積極參與工作任務(wù)與職業(yè)能力分析會議，明確企業(yè)提供崗位任務(wù)與職業(yè)能力，提供職業(yè)教育課程中需要的工作知識，為課程開發(fā)的具體問題提供咨詢。

3.2 社會層面

（1）增強(qiáng)校企雙方主動參與課程開發(fā)的意識，健全校企雙方合作的互動模式和保障機(jī)制。項(xiàng)目課程開發(fā)和實(shí)施要建立在學(xué)校和企業(yè)合作的基礎(chǔ)上，把職業(yè)院校教師及企業(yè)專家吸收到課程開發(fā)的隊(duì)伍中來，充分發(fā)揮他們各自的優(yōu)勢和作用，讓他們成為推動課程改革順利進(jìn)行的原動力。建立健全校企雙方合作的互動模式和保障機(jī)制。

（2）完善社會性評價(jià)機(jī)制。項(xiàng)目課程的評價(jià)應(yīng)是多元的評價(jià)，包括教師的評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、企業(yè)社會等多元化的有機(jī)結(jié)合。項(xiàng)目課程社會性評價(jià)是從社會視角來評價(jià)項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施及其效果。社會性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，促進(jìn)社會力量參與項(xiàng)目課程建設(shè)，通過社會力量的參與，提高項(xiàng)目課程社會化服務(wù)水平。社會性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的原則要體現(xiàn)有效性原則、社會化原則、特色性原則、過程性原則。

3.3 學(xué)校層面

（1）轉(zhuǎn)變觀念。首先，學(xué)校應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，擔(dān)任起課程開發(fā)、課程實(shí)施和課程評價(jià)的領(lǐng)導(dǎo)管理指導(dǎo)角色。學(xué)校應(yīng)當(dāng)高度關(guān)注“教什么”、“怎么教”、“怎么教更好”、“如何評價(jià)”、“構(gòu)建什么樣的課程環(huán)境”等問題，而不是把這些問題推卸給教師。學(xué)校應(yīng)當(dāng)為課程環(huán)境構(gòu)建、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價(jià)提供指導(dǎo)、服務(wù)，為項(xiàng)目課程進(jìn)入課堂教學(xué)層面提供應(yīng)用的支持，為教師正確地理解項(xiàng)目課程課堂教學(xué)提供指導(dǎo)。同時(shí)，學(xué)校要積極創(chuàng)設(shè)一個(gè)教師學(xué)習(xí)環(huán)境，為教師深刻理解項(xiàng)目課程提供足夠的技術(shù)指導(dǎo)。學(xué)校管理者也要在了解課程開發(fā)知識的基礎(chǔ)上，制定相關(guān)的制度和激勵措施，為課程開發(fā)工作的順利實(shí)施提。有力的保障。

（2）完整的課程開發(fā)

完整的課程開發(fā)是有效進(jìn)行項(xiàng)目課程改革的前提。項(xiàng)目課程開發(fā)是一個(gè)大工程。學(xué)校應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到前期開發(fā)對于后期實(shí)施的重要作用。高職院校可以針對專業(yè)特點(diǎn)根據(jù)學(xué)校的特色和實(shí)際進(jìn)行校本課程開發(fā)，借由工作任務(wù)分析會理清該專業(yè)的就業(yè)崗位，重建該專業(yè)的課程設(shè)置，重組各門課程的課程內(nèi)容，重編各門課程的課本教材，真正進(jìn)入項(xiàng)目課程的課堂教學(xué)實(shí)施層面。

（3）加強(qiáng)項(xiàng)目資源庫建設(shè)。項(xiàng)目是項(xiàng)目課程的靈魂，是課堂教學(xué)進(jìn)行的載體。項(xiàng)目的選擇對于課堂教學(xué)有效性有著至關(guān)重要的作用。由于項(xiàng)目課程改革不是政府行為，缺乏“自上而下”的指導(dǎo)，學(xué)校就應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起幫助教師搜集項(xiàng)目的重任。教師應(yīng)當(dāng)組織專業(yè)教師，會同企業(yè)專家和課程專家，借由工作任務(wù)分析會匯集項(xiàng)目資源，力求建設(shè)項(xiàng)目資源庫，幫助教師選擇項(xiàng)目。同時(shí)在課程實(shí)施過程中，與企業(yè)保持聯(lián)系，適時(shí)更新項(xiàng)目資源，達(dá)到項(xiàng)目與現(xiàn)實(shí)工作世界的更新。同時(shí)要制定新項(xiàng)目操作方案，突破項(xiàng)目操作障礙。同時(shí)，加強(qiáng)項(xiàng)目課程大綱、項(xiàng)目教材、項(xiàng)目課程教學(xué)方案的建設(shè)。

（4）提升教師參與課程開發(fā)的能力

學(xué)校組織系統(tǒng)的課程理論的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，提高教師的課程理論素養(yǎng)和課程開發(fā)能力。同時(shí)，通過建立和完善項(xiàng)目課程開發(fā)的評價(jià)制度及相關(guān)的管理制度，引領(lǐng)教師專業(yè)成長，提升教師參與項(xiàng)目課程開發(fā)的能力。

3.4 教師層面

（1）轉(zhuǎn)變角色和觀念。首先，教師要以“課程開發(fā)者”和“課程執(zhí)行者”的雙重身份參與課程開發(fā)，徹底拋棄原有的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，深刻理解項(xiàng)目課程的理念和內(nèi)涵，依據(jù)崗位任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置，嚴(yán)格按照課程專家的要求實(shí)施課程開發(fā)中的每個(gè)環(huán)節(jié)。其次教師要改變傳統(tǒng)教育以教師、學(xué)校和教學(xué)為中心，以教論教的教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變以學(xué)習(xí)和學(xué)生為中心，以學(xué)論教的教學(xué)理念。

（2）改變課程設(shè)置方式。教師要按照項(xiàng)目課程的設(shè)置要求，按照項(xiàng)目任務(wù)設(shè)置課程內(nèi)容。項(xiàng)目的選擇要具有綜合性、專業(yè)性、典型性、實(shí)踐性的特征。

（3）轉(zhuǎn)變課程意識和教學(xué)模式。教師應(yīng)當(dāng)打破過去學(xué)科課程下建構(gòu)的教學(xué)意識，增強(qiáng)項(xiàng)目課程意識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程觀念，由傳授者變身為指導(dǎo)者，從知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)轫?xiàng)目指導(dǎo)者，從以教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心，從理論加實(shí)踐的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撊趯?shí)踐的一體化教學(xué)模式。

（4）加強(qiáng)企業(yè)交流合作。項(xiàng)目課程課堂教學(xué)相較于學(xué)科課程課堂教學(xué)，對教師的專門能力提出了更高要求。教師由于受到自身知識背景、工作經(jīng)歷和所處環(huán)境的限制，他們無法獨(dú)自承擔(dān)課程開發(fā)的重任。因此，在課程開發(fā)過程中，要求他們和企業(yè)專家進(jìn)行合作，以“合作”的方式參與課程開發(fā)的過程。合作的過程主要包含三方面的內(nèi)容，一是教師在編寫教材時(shí)向企業(yè)專家咨詢一些具體問題，二是教師從企業(yè)獲取一些真實(shí)的項(xiàng)目資源，并將其(或通過改造)作為課程的項(xiàng)目。三是從教師個(gè)人層面上來講，教師要走出學(xué)校進(jìn)入企業(yè)，在真實(shí)的工作世界中了解企業(yè)的崗位變化和任務(wù)更新，熟悉企業(yè)的工作過程和工作情境，熟悉項(xiàng)目操作流程和操作方法。

3.5 學(xué)生層面

對于學(xué)生層面的建議，更多地是依靠教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣作為核心任務(wù)。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念， 引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)知識和技能，“內(nèi)化”為自己的能力，使學(xué)生盡快地適應(yīng)到項(xiàng)目課程課堂學(xué)習(xí)中去。

3.6 課程層面

課程層面主要是改變項(xiàng)目封閉性、流程性的特點(diǎn)的不足。針對項(xiàng)目的封閉性，應(yīng)當(dāng)在項(xiàng)目課程開發(fā)之初，關(guān)注項(xiàng)目設(shè)計(jì)的開放性，關(guān)注開放性項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。針對項(xiàng)目的流程性，應(yīng)當(dāng)在項(xiàng)目課程課堂教學(xué)過程中，除了關(guān)注項(xiàng)目產(chǎn)品或服務(wù)的最終結(jié)果，同時(shí)給予完成項(xiàng)目過程適當(dāng)?shù)膹椥?，鼓勵學(xué)生采用不同的方法完成項(xiàng)目，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地完成項(xiàng)目。

[1]劉松林,彭香萍.課程的有效性:高職課程研究的新視點(diǎn)[J].《職教論壇》.2012(02):4～8

[2]朱璋龍.有效項(xiàng)目課程:價(jià)值取向與標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建[J].《職業(yè)技術(shù)教育》.2011(01):29～33

[3]張躍西.課程項(xiàng)目化理論創(chuàng)新研究[J].金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào).2008(02):51～54

[4]徐國慶.從工作組織到課程組織:職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的組織觀[J].教育科學(xué).2008(12):37～41

Problem and Solution of Project-based Curriculum in the View of Curriculum Effectiveness

DENG Jin-e
(Guangdong Technical College of Water Resources and Electric Engineering Guangzhou Guangdong 510635 China)

Based on the meaning of curriculum effectiveness and the dimension structure of project-based curriculum, various barriers to the effectiveness of project-based curriculum are analyzed, and the solution is offered from six aspects of experts, society, schools, teachers, students and courses.

project-based curriculum curriculum effectiveness problem solution

A

1673-1816(2014)04-0082-06

2014-10-18

鄧金娥（1972-），女，土家族，湖北宜昌人，副教授，碩士，研究方向會計(jì)。

廣東水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院2012年教改重點(diǎn)項(xiàng)目：提升高職項(xiàng)目課程有效性的長效機(jī)制及有效性評價(jià)研究階段性成果，課題編號Z1209，課題負(fù)責(zé)人：鄧金娥。