數(shù)字化教育教學技能實訓平臺的構建與應用研究

朱躍龍

(淮陰師范學院現(xiàn)代教育技術中心，江蘇淮安223300)

一、研究背景

《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》(教師［2011］6號)指出，要圍繞培養(yǎng)造就高素質專業(yè)化教師的目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強化實踐環(huán)節(jié)，加強師德修養(yǎng)和教育教學能力訓練，著力培養(yǎng)師范生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。實踐性是教師教育最為顯著的特征之一。教師教育實踐教學在時間上貫穿教師教育人才培養(yǎng)的始終，在空間上橫跨校內、校外多個場域，涉及面廣，系統(tǒng)性強，專業(yè)特點突出。尤其是以網(wǎng)絡、數(shù)字化及多媒體技術為核心的現(xiàn)代教育技術的迅猛發(fā)展，給教師教育發(fā)展帶來了極大挑戰(zhàn)。構建數(shù)字化實踐教學實訓平臺，對創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式，優(yōu)化教師教育專業(yè)課程體系建設，有效整合多種資源，實現(xiàn)師范院校與中小學幼兒園的互通互動共享，提升師范生的教師職業(yè)能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展，服務并引領地方基礎教育改革與發(fā)展，具有十分重要的意義。

二、相關概念及理論基礎

(一)教學技能。

指教師運用已有的教學理論知識，通過練習而形成的穩(wěn)固、復雜的教學行為系統(tǒng)。它包括在教學理論基礎上，按照一定方式進行反復練習或由于模仿而形成的初級教學技能，也包括在教學理論基礎上因多次練習而形成的、達到自動化水平的高級教學技能。其主要的作用體現(xiàn)為:(1)教學技能是提高教學效果的手段;(2)教學技能是衡量教師專業(yè)成熟度的重要尺度;(3)教學技能是實現(xiàn)教師人生價值的前提基礎。主要特征表現(xiàn)為:(1)教學技能的綜合性;(2)教學技能的內隱性;(3)教學技能的智能性;(4)教學技能的多樣性;(5)教學技能的專業(yè)性。

(二)教學技能實訓平臺。

這里指在教育教學理論、教學設計理論及現(xiàn)代傳播理論的指導下，借助最新網(wǎng)絡、計算機及多媒體技術形成的，專為教師教育教學技能實訓而設計、構建的教學訓練系統(tǒng)。

該系統(tǒng)平臺為教師教育建設信息化的教育教學環(huán)境，開發(fā)信息化的教育教學資源，實施信息化的教育教學活動;通過信息技術建立教師教育共同體，加強大學與中小幼、師范生與中小幼師生、教育理論與教育實踐的聯(lián)系;指導師范生以未來教師角色開展基于現(xiàn)代信息技術環(huán)境下的教育教學活動，探索信息技術教育、教學新方式。

(三)混合學習理論內涵。

混合學習是指為達到“教”與“學”的目標和獲得較好的教學效果，對所有的“教”與“學”中的組成要素進行合理選擇和優(yōu)化組合，使“教”與“學”的相關成本達到最優(yōu)的理論與實踐。其本質內涵主要體現(xiàn)在以下幾個方面:

1、強調教學過程中的信息傳遞通道的價值。

對信息傳遞通道的研究就是要提高學習效果和確保教學質量，混合學習不僅關注技術通道，更重要的是研究“教”與“學”過程中的信息傳遞通道。即研究哪些信息傳遞通道最具典型性，采用什么樣的信息傳遞通道能更有利于促進學生有效的學習和提高學習效果。

2、主張教學相關的多方面的組合或融合。

混合學習不是形式上在線學習與面對面學習的簡單混合，而是跟“教”與“學”相關的多個方面的組合或融合，主要包括基于不同教學理論的教學模式的混合，教師主導活動和學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環(huán)境的混合，不同教學媒體的混合，構成教學系統(tǒng)的教學媒體、教學材料、傳輸介質、學習環(huán)境、教學資源、學生支持服務的教學諸要素混合使用等。

3、合理選擇和優(yōu)化組合教學活動所有要素。

混合學習遵從施拉姆的媒體選擇定律，在“教”與“學”的過程中適當?shù)剡x擇與組合媒體，以實現(xiàn)用最小的成本取得最大的效益。一是以人為本，選擇合適的學習風格使學習者的學習效果達到最優(yōu)化;二是從實際情況出發(fā)，選擇合適的學習方式、教學設計模式和傳遞知識信息的載體，用最低的成本產(chǎn)生最大的學習效益或商業(yè)效益。

4、是一種基于網(wǎng)絡環(huán)境的教育理念和策略。

混合學習以多種教學理論為指導，以適應不同的學習者、不同類型的學習目標、不同學習環(huán)境和不同學習資源的要求。教學方法以“主導—主體”雙主模式為主，即在“教”與“學”的過程中注重“以學生為主體，以教師為主導”，強調教師主導作用與學生主體地位的有機結合。教師不再是知識的簡單灌輸者而成為學生學習的設計者、幫助者和支持者。學生不再被當成知識接受的“容器”，而成為認知的主體，教學的過程成為在一定的環(huán)境中促進學習者主動建構知識意義的過程［1］。

三、教師教育數(shù)字化實踐教學實訓平臺構建

(一)建設思路。

混合學習就是指面對面教學和在網(wǎng)絡上的學習兩種學習模式有機的融合，是實現(xiàn)改變學生學習方式、提高人才培養(yǎng)績效的重要途徑。教師教育教學技能實訓平臺的建設，教師教育教學數(shù)字化實訓平臺的應用，實際上是根據(jù)教師教育教學技能實訓的特點，提供合適的學習環(huán)境，設計合適的學習流程，選擇合適的學習內容，從而獲得最佳的學習效果。通過平臺的建設與應用，促進師范專業(yè)人才培養(yǎng)體系中學術性與師范性的融合，促進教師技能訓練與信息技術的融合。

(二)主要模塊。

淮陰師范學院數(shù)字化教學實訓平臺的建設，充分體現(xiàn)現(xiàn)代教師教育理念，改革與優(yōu)化了教學模式、教學方法及教育設施等，構建起綜合化、多樣化、開放化的信息化教師教育教學實訓平臺。平臺以教師專業(yè)技能訓練為核心，借助網(wǎng)絡化、智能化、虛擬化的現(xiàn)代教育技術手段，通過教學研究室、教學設計室、微格實驗室、課程錄播室、普通話訓練測試室及若干基礎教育開放教室等教學設施，達成教學資源中心、技能實訓中心、實踐教育共同體及實踐教育研究中心等基本功能模塊。

1、教學資源中心。

包括網(wǎng)絡課程、網(wǎng)修課堂、優(yōu)秀課例及名師錄像等子模塊，為學習者提供自主學習的優(yōu)質資源及網(wǎng)絡化交互平臺。

2、技能實訓中心。

包括教學觀摩、技能示范、在線課堂及微格教學等子模塊，為學習者提供觀看和研討中小學優(yōu)秀課例及課堂教學的機會，能夠更好地通過網(wǎng)絡獲得課堂微格教學的指導及反饋。

3、實訓教學研究中心。

包括教學設計、課例評議、教學反思及成長檔案等子模塊，為學習者提供教學實習、反思、研討與協(xié)作的網(wǎng)絡空間，實現(xiàn)教學實習和研習的一體化，同時為學習者的教學反思提供豐富的教學資源。

4、實踐教育共同體。

包括基教名師、師生協(xié)作組、合作高校及中小學課堂等子模塊，通過高校課堂教學與中小學課堂、師范生與中小學學生、師范生與師范生及高校與高校之間的合作，建立師范生培養(yǎng)的實踐教育共同體機制，有效地開展教師教育的教學技能實訓及教學能力的培養(yǎng)。

(三)功能描述。

通過教師教育教學實訓平臺，對師范生進行授課演練的觀摩、培訓、指導，記錄缺點、問題，進行課后的對比、提高，幫助學生改正授課中發(fā)現(xiàn)的問題。通過該平臺可以使師范生遠程、實時對中小學教學進行教學觀摩，學習優(yōu)秀中小學教師的教學技能。

可以用于學生現(xiàn)代教育技術教學技能的訓練，在網(wǎng)上觀摩名師教學課程，實現(xiàn)學生網(wǎng)絡自主學習，充分享受名師資源。學生可以共享各類教學資源，主要包括:高校間的教學資源、高校與中小學間的教學資源、學校內教學資源等。

平臺既是教師教育訓練實踐平臺，又是一個實踐能力評估與評比平臺，利用該平臺可以進行師范生實踐能力的全面訓練與評價。

四、數(shù)字化實踐教學實訓平臺的應用

李克東教授對混合學習的概念作了更為豐富的擴展，他認為混合學習的本質是接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的混合、自主學習與協(xié)作學習的混合、知識學習與實踐學習的混合、傳播媒體與認知工具的混合、過程學習與績效評價的混合。基于教師教育教學實訓平臺的應用，搭建起全新的實踐教學實訓環(huán)境，創(chuàng)新教師教育實踐教學模式，更新教師教育教學實訓的內容與方法，改善教師教育實踐教學過程與評價［2］。

(一)創(chuàng)新教師教育實踐教學模式。

Singh＆Reed提出的關于“混合學習”的5R之說被認為是混合學習理論的核心，即在“合適的”的時間、為“合適的”人、采用“合適的”學習技術、為適應“合適的”學習風格而傳遞“合適的”技能，以優(yōu)化與學習目標對應的學業(yè)成績。通過教師教育實踐教學平臺，探索基于信息技術環(huán)境下的教師教育教學新模式，能夠根據(jù)不同的教學需求，形成多種教學模式。主要包括教師主講模式、師生交互模式、遠程教學直播模式、遠程交互模式、監(jiān)控模式、視頻會議模式及IE直播模式等。

1、教師主講模式。

該模式是主要用于高等院校教師教學而展開的基礎功能。在該模式中，錄像的主要對象是教師，主要錄高校教師是如何上課的，對一些省內外的、全國的乃至國外的著名的院士、教授、專家學者的教學進行錄播。

2、師生交互模式。

該模式主要用于教師教育教學技能實訓中微格教學而進行的一種基礎性交互式模式。在該模式中，錄像的主要對象是教師和學生。教師在教室內進行正常教學，學生在微格教室里聽課，與教師進行討論。各微格教室教學互不干擾，教學會議中各微格都有權限開啟和退出教學。教師與學生針對課程問題進行討論、交互，學生選擇合適的內容，自主訓練與提高。

3、遠程交互模式。

通過該平臺高校老師或基礎教育一線教師，可以對學生在教學技能實訓的過程進行異地實時互動。指導教師對實訓過程中出現(xiàn)的問題，可以實時點評，也可以通過參訓學生上傳至平臺的實訓錄像進行異時觀摩點評，學生可實時或異時聽取指導老師的意見。采用這種接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的混合學習方式，學生可以更主動地進行自我提高與完善。

4、IE直播模式。

該模式主要用于通過WEB方式來觀看微格教室中的教學過程。來微格教室上課時，可以把上課情況上傳到流媒體服務器，再通過服務器直播上課過程，其他教師和學生通過IE來觀看學習教學內容，通過這種傳播媒體與認知工具的混合學習方式，可以很好地提升教師教育實踐教學的質量。

5、視頻會議模式。

該模式主要用于教學研究或異地實時教學觀摩。參訓的學生通過平臺直接觀摩中小學一線教師的課堂教學，達到教學見習的效果。中小學一線教師可以異地指導學生實訓或回答學生提出的有關實訓的各種問題，還可以參與高校課程教學過程，通過平臺實現(xiàn)教師教育高校與中小學的一體化，這樣的知識學習與實踐學習的混合，讓教學技能實訓更具針對性及實踐價值。

(二)構建信息化的教學實訓環(huán)境。

合適的時間、合適的技術及適合的學習風格，對教師教育教學技能實訓十分重要。

1、教師教育教學技能實訓平臺，以網(wǎng)絡化、數(shù)字化及多媒體化為特征?；谄脚_的教學技能實訓教學，師生可以充分利用其豐富的、專門化的教學資源，每個人都可以平等地選擇最適合自己的學習材料，突破傳統(tǒng)教學中非常有限的信息來源渠道，受訓學生可以為自己贏得更大的學習自主性。在這樣的開放平臺中，每個師范生不僅可以互相交流實訓、分享經(jīng)驗，還可以共享自制的或通過其他渠道獲得的學習資源，如教學課例、精彩點評及教學研究等。

2、教師教育教學技能實訓平臺，通過開放、自由、平等的網(wǎng)絡環(huán)境，把師范院校、中小學和幼兒園、師范生與中小幼師生等整合為一個教育共同體，它突破了傳統(tǒng)的地域與時空限制，以開放、自主、平等的網(wǎng)絡虛擬空間為教學環(huán)境，學生自主選擇、自愿參與。在這樣的環(huán)境中，所有人都成為自覺性、能動性的獨立主體，能夠在實訓中積極發(fā)揮創(chuàng)造能力。這樣的環(huán)境下構建起的教師教育共同體，既可實現(xiàn)師生、生生面對面的教學實訓，也可以達到以網(wǎng)絡為紐帶的實時、異地的教學交流［3］。

3、該實訓平臺所提供的多樣化、多媒體的教學技能實訓環(huán)境，不僅在技術形式上新穎、先進，而且承載了先進的教育思想與理念，尤其是那些經(jīng)過精心設計的技術更是如此，有些甚至正是為了實現(xiàn)某種教育理論而開發(fā)的。如課例點播與評議、教學反思等模塊，它充分體現(xiàn)了基于網(wǎng)絡的探究式學習方式，包含著建構主義的學習觀。學生通過與這些技術的互動，將其中所反映的教學思想或理論以一種內隱學習的方式納入自身的認知結構之中。

4、數(shù)字化、網(wǎng)絡化及交互技術的應用，使教師教育教學實訓平臺打破了傳統(tǒng)的實踐教育的“三中心”理論(即以教師為中主、以書本為中心和以課堂為中心)。首先，網(wǎng)絡化空間改變了信息的分布結構，消解了教師在實訓中的權威與中心地位，師生之間的角色發(fā)生了變化。其次，數(shù)字化學習資源豐富了教學技能實訓內容和形式，打破了過去的單一形態(tài)及缺少反思及脫離實踐的教學技能實訓模式。最后，這種開放式的教學技能實訓平臺，突破了高校的圍墻和課堂的封閉時空限制，基于網(wǎng)絡成為信息時代教師教育實踐教學的新形態(tài)。在這樣的教學技能實訓環(huán)境下，教師與學生一同成長，成為學習的指導者及學生的學習伙伴［4］。

(三)改革傳統(tǒng)的教學技能實訓的內容及方法。

1、教師教育與其他高等教育專業(yè)相比，有其特殊的教育需求。在教師教育人才培養(yǎng)過程中，每個師范生的潛在角色都是未來的教師，這些潛在的教師，與在職教師相比，還需要提高教育教學理論與實踐能力，尤其是要提高教學技能水平。每一個學生都可以從平臺得到與自己的知識和學習風格相匹配的設備、工具、技術及媒體形式，通過對諸多元素的選擇與應用，幫助自己提升教學技能的水平與能力。

2、教學技能實訓平臺既可以提供教學活動設計工具、教學資源設計工具及教學研究工具，也提供各類多媒體素材采集、編輯、輸出的工作用平臺及各類多媒體教學課件制作平臺，借助客戶端軟件，學習者參與系統(tǒng)資源的上下傳遞，分享全系統(tǒng)的各類教學資源。

3、通過教師教育教學技能實訓平臺，提供基于網(wǎng)絡交互技術的自主探索和協(xié)作交流的環(huán)境。師范院校與中小學及幼兒園、師范生與中小學幼兒生、課堂教學理論與基礎教育實踐教學等得到有機的結合，能夠很好地提高師范生教育見習和教育實習的效率，有效地培養(yǎng)師范生的教育教學實踐能力。信息化教學技能實訓平臺，延伸與拓展課堂教學的空間，混合師生、生生及高校與中小學等各類教學資源，為實現(xiàn)教師教育共同體提供技術支持。通過遠程教學系統(tǒng)開展各類教學實驗，探索信息化環(huán)境下未來教師的教學技能及其培養(yǎng)策略。

(四)完善教學技能實訓的過程與評價。

為了提高師范生的整體教學技能，在教師講解的基礎上，應充分發(fā)揮師范生的積極性，讓師范生自我實踐、自我評價、自我修正、自我完善，加強實踐、實驗模式改革，在一系列的教學與演示、教育技術技能、信息技術技能訓練與過程驗證、教學模式的構建與驗證、教學創(chuàng)新設計、教學綜合應用等實驗中，用先進的教育理念和成果作指導，最終提高和強化師范生的教育教學能力。

1、教師教育教學技能實訓平臺，提供了一個較為全面的基于網(wǎng)絡技術、多媒體技術及虛擬交互技術的信息化環(huán)境。學生通過在線觀摩基礎教育一線教師的公開課直播，增加師范生觀看和研討中小學優(yōu)秀課例的機會，加深師范生對基礎教育教學的理解與認識;通過微格課堂教學直播、微格點播與評議等，為師范生的課堂微格教學提供更多更快的在線指導和反饋，在教學技能的實訓過程中得到自我提高與完善。

2、教師教育教學技能實訓平臺，通過現(xiàn)代信息技術創(chuàng)造了一個較為全面、多樣化的教學評價機制與手段，極大地促進了師范生在教學技能實訓中的主動性與協(xié)作性。平臺針對不同的實訓內容及方法，提供的實訓評價包括實訓的過程性評價、診斷性評價及總結性評價;平臺針對不同的評價主體，提供的實訓評價包括自我評價、小組評價及指導教師評價;平臺針對不同的時空，提供的實訓評價包括實(異)時在線評價、實(異)地點播評價;針對不同的評價媒介應用，提供包括文字評價、語音及視頻評價。多樣化的教學評價，通過成長檔案袋的建立，能夠在教師教育教學技能實訓過程中，為培養(yǎng)教學反思提供技術支持，也為受訓學生提供參與、評議、研討與協(xié)作的空間，豐富學生的學習體驗，創(chuàng)造多樣化的校外內、線上下、師生及生生的協(xié)作實訓環(huán)境，實現(xiàn)教師引導下的學生自主、協(xié)作式學習，實現(xiàn)在學習中完善與提高［5］。

總之，基于混合學習理論的教師教育教學實訓平臺的建設，為每個學生提供了合適的實訓環(huán)境，設計出適合的實訓方案及流程，有更多的、更具實踐性的適合各自需求的內容。每個通過實訓平臺參與教學技能實訓的師生，都能夠將傳統(tǒng)教學技能實訓的優(yōu)勢和信息化實訓平臺的優(yōu)勢有機結合，優(yōu)化技能實訓過程，提高參與的主動性，從而獲得最好的教學技能實訓效果。

［1］ 黃榮懷，周躍良，王迎.混合式學習的理論與實踐［M］.北京:高等教育出版社，2006.

［2］ 李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式［J］.電化教育研究，2004(7):1-6.

［3］ 李美鳳.技術視野下的教師發(fā)展論［M］.北京:科學教育出版社，2010:59-89.

［4］ 南國農.信息化教育概論［M］.北京:高等教育出版社，2011:120-147.

［5］ 柯清超.面向混合學習的教師教育技術能力培訓模式研究［J］.電化教育研究，2008(2):61.