從“交往性教育”探價(jià)值觀內(nèi)化的路徑

楊 燕 蘇 娟

（天津大學(xué)馬克思主義學(xué)院 天津 300072）

價(jià)值觀內(nèi)化是意識(shí)形態(tài)深層次的工作，它屬于思想政治教育的范疇，有著極強(qiáng)的輻射力和穿透力。當(dāng)正確的價(jià)值觀念內(nèi)化為個(gè)體自身的素質(zhì)時(shí)將會(huì)成為一個(gè)人成長(zhǎng)成才的重要導(dǎo)向標(biāo)。當(dāng)代中國(guó)所提倡的主流價(jià)值觀即是中國(guó)特色社會(huì)主義價(jià)值觀。它體現(xiàn)著構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧發(fā)展理想的價(jià)值訴求，而這一價(jià)值訴求的實(shí)現(xiàn)，要取決于社會(huì)各個(gè)成員對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的認(rèn)知、認(rèn)同，并將其內(nèi)化為自覺(jué)的行動(dòng)準(zhǔn)則。任何先進(jìn)的價(jià)值觀如果不能為人們所接受，不能內(nèi)化為人們的內(nèi)在信念和自覺(jué)行動(dòng)，便失去了它的真正意義。我國(guó)當(dāng)前的核心價(jià)值體系建設(shè)，絕不是僅僅為了建立一種完善的理論體系，而是必須使社會(huì)主義核心價(jià)值體系的基本內(nèi)涵內(nèi)化為每個(gè)社會(huì)成員的信仰，外化為其自覺(jué)的行動(dòng)，使其真正成為人們思想和行動(dòng)的靈魂。這是建設(shè)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的最高境界。但當(dāng)今我們必須正視的事實(shí)是：人們對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀雖然有所認(rèn)知但并非能達(dá)到內(nèi)化。要將社會(huì)主義價(jià)值體系內(nèi)化為人們的個(gè)體價(jià)值，傳統(tǒng)的價(jià)值觀教育中的硬性灌輸已經(jīng)是力所不能及了。必須注重交往性價(jià)值觀教育。

一個(gè)人的價(jià)值觀除了受知識(shí)的灌輸與觀念的強(qiáng)化教育之外，其內(nèi)化和認(rèn)同的過(guò)程卻是在社會(huì)活動(dòng)中通過(guò)交往而形成的，同時(shí)也是通過(guò)交往表現(xiàn)出來(lái)的。即由行為動(dòng)作構(gòu)成的主體與客觀世界相互作用的過(guò)程，它是意識(shí)能動(dòng)性和個(gè)體能動(dòng)性的基本行為方式。在現(xiàn)實(shí)中只有人與人的交往才會(huì)去解讀和理解這個(gè)社會(huì)，又在這種交往中形成自己的道德判斷，這可以說(shuō)是一個(gè)人價(jià)值形成的源泉。每個(gè)個(gè)體的道德判斷都是在人際理解中形成和發(fā)展起來(lái)的。

一、交往性教育理論給予的啟示

“交往”一詞其英文的含義是：Communication，有溝通、傳達(dá)、通信、交通、傳報(bào)、聯(lián)絡(luò)等意思。[1]交往已經(jīng)作為一種最基本、最普遍的現(xiàn)象受到社會(huì)、哲學(xué)等眾多學(xué)科的廣泛關(guān)注。

隨著全球化浪潮的裹挾以及人類社會(huì)實(shí)踐方式的轉(zhuǎn)變和主體間性在哲學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)的凸顯，馬克思交往理論越來(lái)越成為人們關(guān)注的一門(mén)顯學(xué)。[2]

在西方，繼馬克思之后有很多思想家對(duì)交往行為進(jìn)行了深入的研究，如哈貝馬斯、韋伯、盧卡奇等，其中，對(duì)交往理論研究最為深入的是法蘭克福學(xué)派的重要代表人物哈貝馬斯。他將當(dāng)代社會(huì)許多矛盾歸結(jié)為交往合理性與目的和理性的沖突，他希望通過(guò)建立交往合理性來(lái)挽救現(xiàn)代性，治療西方文明的危機(jī)，消除交往的異化重建合理的生活世界，實(shí)現(xiàn)人與人之間關(guān)系的融洽與和諧。

此后西方的社會(huì)心理學(xué)家們也認(rèn)為交往是人們思想信念改變的重要途徑。因?yàn)樵谌穗H交往的相互作用中每一主體的信念或態(tài)度如果與其他人的觀點(diǎn)行為發(fā)生矛盾，就會(huì)有一種傾向促進(jìn)他進(jìn)行自我調(diào)整，改變其原有的信念和態(tài)度。

美國(guó)現(xiàn)代道德認(rèn)知理論的創(chuàng)立者，勞倫斯·科爾伯格也曾強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的道德成長(zhǎng)是一種其自身與社會(huì)交往環(huán)境相互作用下不斷建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體道德經(jīng)驗(yàn)的不斷同化、調(diào)整、平衡的過(guò)程。無(wú)論是傳統(tǒng)的品格教育理論，還是現(xiàn)代的價(jià)值澄清理論，在道德教育面前都是無(wú)能為力的。在他看來(lái)，道德教育既是不能直接接受道德概念，灌輸行為規(guī)則，也不能僅僅幫助個(gè)體澄清相對(duì)的價(jià)值概念，而應(yīng)促進(jìn)個(gè)體道德認(rèn)知能力主要是道德判斷能力的發(fā)展。他以發(fā)展作為道德教育的目的，他說(shuō)：“我認(rèn)為道德教育的目的是促進(jìn)兒童自己道德判斷和能力的‘自然’發(fā)展，讓他用自己的道德判斷控制態(tài)度行為”，這種規(guī)定道德教育的目的的吸引人之初就在于，促進(jìn)發(fā)展而非教授固定的準(zhǔn)則。

從交往視角看一個(gè)人價(jià)值觀的形成，我國(guó)古代的哲學(xué)家們也早已有所闡發(fā)，孔子就曾經(jīng)闡述交往環(huán)境對(duì)一個(gè)人道德形成的重要性，他認(rèn)為：與善人居，如入芝蘭之室，久而不聞其香與之化矣；與不善人之居，如入鮑魚(yú)之肆，久而不聞其臭，亦與之化矣。孔子闡述了一個(gè)人道德形成離不開(kāi)交往環(huán)境，交往環(huán)境對(duì)人的品德的形成及其發(fā)展具有熏陶和教化的作用。荀子也認(rèn)為，個(gè)體品質(zhì)的形成和發(fā)展與周圍環(huán)境潛移默化的作用是分不開(kāi)的。他曾提出過(guò)：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑，……故君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就土……所以防邪僻而近中正也”（《荀子·勸學(xué)》）?？梢?jiàn)荀子非常注重交往環(huán)境對(duì)一個(gè)人品德形成的重要性。

盡管以上國(guó)內(nèi)外觀點(diǎn)有些片面，但其闡發(fā)的交往思想一致認(rèn)為，一個(gè)人的思想、信念及道德的判斷能力等的發(fā)展和建立絕不是單純的道德說(shuō)教和道德灌輸能完成的，而是在一定意義上的雙向理解和生成的，它關(guān)涉到主體間性的造就，交往是人們?cè)跊](méi)有內(nèi)在與外在壓力和制約的情況下，彼此真誠(chéng)的敞亮、交互共生的狀態(tài)，這些思想無(wú)疑對(duì)我們的價(jià)值觀內(nèi)化教育有著非常重要的啟示作用。

二、交往性教育凸顯的背景解讀

（一）主體性的喚醒

人的主體性是指人及其能動(dòng)活動(dòng)所表現(xiàn)出來(lái)的基本性質(zhì)，“是主體在于客體的關(guān)系中，主體在對(duì)象性活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的本質(zhì)屬性?！盵3]人的主體性主要表現(xiàn)在為我目的性、主觀應(yīng)當(dāng)性、實(shí)踐活動(dòng)自由自覺(jué)的創(chuàng)造性、超于性、自主性和選擇性等方面。過(guò)去計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，我們以國(guó)家、集體為本位，忽視個(gè)人利益，價(jià)值觀教育強(qiáng)調(diào)的是教育人、改造人，忽視人的主體地位。教育者并沒(méi)有考慮到使受教育者認(rèn)同或接受一種價(jià)值觀念必須在一個(gè)關(guān)系范疇中完成。在關(guān)系范疇中通過(guò)互動(dòng)與交往逐漸去內(nèi)化價(jià)值觀教育理念。其間人與人不是主體與客體的關(guān)系，而是主體間關(guān)系，主體間的交往活動(dòng)是教育主體間的精神交往活動(dòng)。它包括觀念的生成、情感和人格的陶冶、生活內(nèi)涵的領(lǐng)悟和生命質(zhì)量的提升等。并通過(guò)文化傳遞功能，將人類社會(huì)所創(chuàng)造的精神財(cái)富轉(zhuǎn)化為個(gè)體的生命精神能量，使它們成為具有自由個(gè)性的個(gè)人生活主體和社會(huì)生活主體。

隨著改革開(kāi)放的不斷推進(jìn)及社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，人們追求物質(zhì)財(cái)富的生活為社會(huì)所肯定，并對(duì)經(jīng)濟(jì)行為乃至社會(huì)行為中取得的實(shí)際利益給予認(rèn)同，這就激勵(lì)著人們以物質(zhì)主義的方式追求人生的意義。同時(shí)，人們對(duì)物質(zhì)生活的追求和依賴的同時(shí)在精神上也產(chǎn)生了前所未有的變革，正如馬斯洛所言“在過(guò)去，事態(tài)似乎穩(wěn)定一些，還可以預(yù)測(cè)。人們?yōu)樯娑鴬^斗，這似乎賦予了生活的一些內(nèi)在意義，目標(biāo)也似乎比較明確。然而，由于今天技術(shù)與財(cái)富的泛濫，對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，生存已不再是唯一的目標(biāo)。在這樣的環(huán)境下，人們開(kāi)始思考他們生存的意義和本質(zhì)。”[4]個(gè)人主體意識(shí)空前覺(jué)醒了，與此同時(shí)，人們把希望的、美好的一切東西都聚集到主體這里，主體不但是知識(shí)的而且也是秩序、真理、行為、發(fā)展等的根基與承擔(dān)者。主體的喚醒也極大地的挑戰(zhàn)了當(dāng)今的教育，特別是如何進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育值得我每個(gè)教育者去認(rèn)真地思考。

交往哲學(xué)對(duì)人生存方式的關(guān)注是通過(guò)對(duì)人的重新理解體現(xiàn)出來(lái)，他注重主體之間的溝通與理解，在哲學(xué)家康德看來(lái)所有人都是主體，人不可用對(duì)待物的態(tài)度來(lái)對(duì)待人，即不允許相互當(dāng)做達(dá)到某一目的的手段來(lái)利用。當(dāng)今人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到信息化社會(huì)多樣性和個(gè)性化的特點(diǎn)已不能僅僅用工業(yè)化社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)化特點(diǎn)去統(tǒng)領(lǐng)人的精神世界了，教育對(duì)象主體的日益覺(jué)醒，教育者的權(quán)威性和話語(yǔ)權(quán)就必然受到質(zhì)疑。主體性的喚醒呼喚著交往性的價(jià)值觀教育。

（二）教育個(gè)性化的突起

商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展帶來(lái)了主體意識(shí)的覺(jué)醒的同時(shí)，也帶來(lái)了個(gè)人主義的核心價(jià)值觀甚囂塵上。從教育目的來(lái)看，在教育界也曾經(jīng)一度提倡個(gè)人本位論，從詹姆士的自我理論到人本主義的自我實(shí)現(xiàn)，其研究的焦點(diǎn)都放在個(gè)體身上，強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值，認(rèn)為教育目的應(yīng)當(dāng)從人的本性出發(fā)、以人為本、求得個(gè)性的自由發(fā)展、尊重人、滿足人的正常需要，使得個(gè)人價(jià)值得到充分實(shí)現(xiàn)。這無(wú)疑是對(duì)以往的重集體、輕個(gè)人的社會(huì)本位論是一個(gè)極大地挑戰(zhàn)。但他們忽視了人之所以為人最重要的是他的社會(huì)性。正如馬克思精辟的論證：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵5]人要實(shí)現(xiàn)其為人，得到人所應(yīng)有的尊重，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值就不能夠離開(kāi)社會(huì)這個(gè)關(guān)系范疇。教育個(gè)性化首先應(yīng)考慮到個(gè)性的充分實(shí)現(xiàn)的這個(gè)前提條件，離開(kāi)這個(gè)前提就無(wú)所謂個(gè)性教育。

教育個(gè)性化的倡導(dǎo)引來(lái)學(xué)術(shù)界的爭(zhēng)論，后現(xiàn)代心理學(xué)家認(rèn)為，個(gè)體自我實(shí)際上就是關(guān)系的產(chǎn)物。是在個(gè)體與他人的關(guān)系中，在一定情境中，在一定的社會(huì)文化背景中，在與他人的關(guān)系中。這就超越了個(gè)人本位論所謂的個(gè)性發(fā)展，改變了考察自我的視角。它從社會(huì)生活的人際互動(dòng)中來(lái)認(rèn)識(shí)和把握自我?？梢哉f(shuō)人們對(duì)自我的認(rèn)識(shí)是首先是來(lái)源于人與人的社會(huì)交往，而不是來(lái)源于對(duì)客觀真實(shí)自我的發(fā)現(xiàn)。教育個(gè)性化更應(yīng)考慮從特定的社會(huì)關(guān)系和情境中去獲取關(guān)于自我的認(rèn)識(shí)，從人與人的社會(huì)互動(dòng)中去理解自我。社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)化教育就是在尊重個(gè)體、滿足個(gè)體的需求基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)在人際互動(dòng)中去逐漸內(nèi)化價(jià)值觀教育的理念和思想。

教育個(gè)性化的突起使教育不斷地在謀求個(gè)體的和諧發(fā)展中思考，但不論如何應(yīng)當(dāng)知曉一個(gè)道理，即個(gè)體的內(nèi)在和諧是通過(guò)與社會(huì)不斷互動(dòng)而完成的，而在與社會(huì)互動(dòng)中個(gè)體的內(nèi)在和諧與否是受內(nèi)在的核心價(jià)值觀念制約的。社會(huì)主義核心價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀教育既要使個(gè)體生命作為社會(huì)性的存在，在一定的社會(huì)關(guān)系中，遵循社會(huì)所要求的價(jià)值觀，使人得以在社會(huì)中與他人和諧相處。也要使人作為個(gè)體性的存在，在生命意義的展開(kāi)中成其為人，認(rèn)識(shí)自己與成就人生。交往性價(jià)值觀教育是一種尊重個(gè)性的柔性化教育，它不同于以往忽視個(gè)性的強(qiáng)制性教育，它具有內(nèi)隱性，它潛藏在交往互動(dòng)中，隱含在環(huán)境和氛圍中，象春雨浸潤(rùn)人心，在柔性灌輸中對(duì)每一個(gè)受教育者都可以采取具有針對(duì)性和個(gè)性化的方法來(lái)轉(zhuǎn)變其思想和認(rèn)識(shí)，雖然我們不能直接感受到教育的效果，但它會(huì)間接地影響人的價(jià)值理念，從而內(nèi)化為人的素質(zhì)。因此，交往性價(jià)值觀教育伴隨個(gè)性化的倡導(dǎo)越來(lái)越凸顯出它的重要性。

（三）價(jià)值取向多元化的沖擊

毋庸置疑，我們正處在一個(gè)越來(lái)越多元化的現(xiàn)代社會(huì)之中，美國(guó)著名社會(huì)理論大師亞歷山大深刻地揭示了現(xiàn)代社會(huì)生活的顯著特征——分化，他認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)生活的實(shí)際特征，它所面臨的緊迫威脅，以及它的現(xiàn)實(shí)前景而言，分化概念比當(dāng)代的任何其他概念都為貼切。價(jià)值取向多元化也正是在這種分化中淋漓盡致地得到體現(xiàn)。而利益是社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向與個(gè)體價(jià)值需求產(chǎn)生的共同基礎(chǔ)，對(duì)于每一個(gè)具體的現(xiàn)實(shí)的主體來(lái)說(shuō)，他總是首先從個(gè)人利益關(guān)系所反映的實(shí)際生活狀況出發(fā)，去感受社會(huì)整體利益的存在，進(jìn)而決定自己的價(jià)值取向與社會(huì)核心價(jià)值觀的吻合程度。只有當(dāng)主體參與到利益關(guān)系中、通過(guò)交往獲得的實(shí)際利益在邏輯上和現(xiàn)實(shí)上都在社會(huì)整體利益中找到滿足個(gè)人利益的形式與內(nèi)容時(shí)，他才會(huì)把關(guān)心的目光投向由這種社會(huì)與個(gè)人利益關(guān)系所決定的道德規(guī)范，也進(jìn)而才有可能去主動(dòng)接受社會(huì)的主流價(jià)值觀。

在我國(guó)，“社會(huì)經(jīng)濟(jì)成分、組織形式、就業(yè)方式、利益關(guān)系和分配方式多樣化的趨勢(shì)還將進(jìn)一步發(fā)展?！盵6]價(jià)值取向多元化的態(tài)勢(shì)沖擊著人們的思維觀念，人們的思想意識(shí)空前活躍，價(jià)值觀念也呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展趨勢(shì)，與此相伴而生的問(wèn)題是教育的反思：價(jià)值觀教育將如何面對(duì)當(dāng)今價(jià)值多元化的趨勢(shì)。如果強(qiáng)行的社會(huì)整合與教育卻只能進(jìn)一步加劇這一危機(jī)。因?yàn)檫@一危機(jī)從根本上來(lái)說(shuō)，是由利益分化、貧富分化所導(dǎo)致的價(jià)值共識(shí)危機(jī)。黑格爾認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)中的價(jià)值共識(shí)危機(jī)根源于市場(chǎng)交換關(guān)系的倫理不完善性。這種社會(huì)關(guān)系極度張揚(yáng)個(gè)人的特殊性價(jià)值，為個(gè)人的特殊需要和個(gè)性的自由發(fā)展提供了條件，就此而言，它是符合社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代性要求的。面對(duì)這樣一個(gè)社會(huì)情勢(shì)，教育急需要建立一種更加適合與當(dāng)今種特殊態(tài)勢(shì)的教育思維和方法。

馬克思指出：“人們是自己的觀念、思想等等的生產(chǎn)者，一個(gè)社會(huì)以怎樣的方式進(jìn)行生產(chǎn)，這個(gè)社會(huì)中的人們便以怎樣的方式進(jìn)行交往，人們便在交往中形成怎樣的價(jià)值觀念”。[7]既然人們?cè)诮煌行纬善涓髯缘膬r(jià)值理念，又怎么能夠通過(guò)一種簡(jiǎn)單強(qiáng)制的整合而實(shí)現(xiàn)呢？很顯然，價(jià)值多元化背景下，價(jià)值共識(shí)危機(jī)的消解不能依靠一種單一化的剛性整合，而必須訴諸一種柔性的“軟”整合，后者實(shí)質(zhì)是在對(duì)社會(huì)核心價(jià)值理念達(dá)成共識(shí)基礎(chǔ)上的一種認(rèn)同性整合。這就必然要求交往性教育理念和方法能夠去適應(yīng)當(dāng)今不斷日益增強(qiáng)的自主意識(shí)的群體所接受，從而將社會(huì)主流價(jià)值觀深入人心。

三、交往性教育：價(jià)值觀內(nèi)化路徑之思考

（一）實(shí)現(xiàn)由“主體—客體”向“主體間”的轉(zhuǎn)變

長(zhǎng)期以來(lái)，我們的價(jià)值觀教育中教育者與受教育者的關(guān)系一直被詮釋為“主體—客體”單一模式。在當(dāng)代，工具理性的膨脹導(dǎo)致了人的主體性失落，人與人交往中彼此把對(duì)方看做實(shí)現(xiàn)自己某種目的、欲望的工具。反映在教育中，教育者的觀念上只有從教育者到被教育者的單項(xiàng)輸出而沒(méi)有交往，價(jià)值觀教育作為思想政治教育的一個(gè)部分，國(guó)家和社會(huì)的代言人也絲毫不假思索地按照理想社會(huì)的需要和上層權(quán)力意志施加自己的教育意圖，規(guī)訓(xùn)人的的思想信念，使價(jià)值觀教育本應(yīng)成為教育雙方在思想上的融通與心靈深處的交匯，變成了施教者一方將教育者意圖高高地凌駕于受教育者的思想靈魂之上的統(tǒng)治者。這種教育方式是“主體—客體”的二元對(duì)立，價(jià)值觀教育雙方“人與人”之間的關(guān)系被“人與物”的關(guān)系所代替，從而導(dǎo)致個(gè)體生命的扭曲和異化。這種“施加影響改造受教育者”的教育過(guò)程觀，是一種單一的對(duì)象化的“主體—客體”兩極模式，缺乏立體感，是當(dāng)今教育實(shí)踐中存在諸多問(wèn)題的深層根源。

教育總是發(fā)生在不同主體間的交互活動(dòng)當(dāng)中，這種交互活動(dòng)構(gòu)成教育的最初情境，缺少任何一方都無(wú)從產(chǎn)生教育活動(dòng)。兩千多年前的孔子曰：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”，倡導(dǎo)師生、生生之間的平等交往。和孔子同時(shí)期的蘇格拉底主張“對(duì)話法”更是一種師生間心靈交往和對(duì)話。

主體間性的辯證法告訴我們：在教育與被教育之間，任何一方的主體性得不到充分的發(fā)揮，也就意味著另一方的主體性得不到應(yīng)有的尊重，當(dāng)主體不能夠得到尊重的前提下，教育思想就無(wú)法深入主體，內(nèi)化于心。教育形同虛設(shè)。

交往性價(jià)值觀教育是實(shí)現(xiàn)由“主體—客體”向“主體—主體”的轉(zhuǎn)變，堅(jiān)持對(duì)話立場(chǎng)的主體性教育，提倡不論是教育者還是受教育者都應(yīng)受到尊重，得到關(guān)愛(ài)。應(yīng)認(rèn)識(shí)到其過(guò)程不僅是一個(gè)掌握正確思想觀念、政治觀點(diǎn)和道德知識(shí)的過(guò)程，更是一個(gè)完整的人的成長(zhǎng)過(guò)程。二者之間不只是“授—受”的關(guān)系，更是思想和心智平等對(duì)話、互動(dòng)碰撞的關(guān)系。

價(jià)值觀教育是人的靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。既然交往性價(jià)值觀教育是一種主體間性的關(guān)系，這就決定了交往是一種相互對(duì)話、相互溝通和相互理解的過(guò)程。它意味著：“……一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，未能引起人的心靈深處的變革，它就不能成為教育?！盵8]

（二）由“知識(shí)灌輸”向“交往”轉(zhuǎn)變

教育個(gè)性化的凸顯使得以往單純灌輸式的教育方式顯得如此陳舊和蒼老。在交往理論看來(lái)，以往單純的知識(shí)性的灌輸缺乏主體間的交往，交往主體之間的雙向交往在教育中不僅是傳遞知識(shí)的手段，而且具有目的性意義。價(jià)值觀教育不是一般的知識(shí)教育，“而是一種引導(dǎo)人們自我超越的教育活動(dòng)，是一種引導(dǎo)人們超越有限追求無(wú)限，超越匱乏追求完美、超越現(xiàn)實(shí)追求理想、超越知識(shí)追求精神升華的教育過(guò)程”[9]。價(jià)值觀教育的過(guò)程“不能被簡(jiǎn)化價(jià)值知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程，不能將價(jià)值和意義讓位于知識(shí)的識(shí)記，不能將價(jià)值和意義的探索泯滅于標(biāo)準(zhǔn)答案的找尋中，而是通過(guò)價(jià)值觀教育的‘啟蒙’，讓個(gè)體生命存在的價(jià)值維度盡可能廣闊，價(jià)值生命的內(nèi)容更加豐富；通過(guò)價(jià)值‘敞亮’的方式，讓教育者和受教育者向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)內(nèi)心世界，在真誠(chéng)的傾聽(tīng)和交流的過(guò)程當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)精神的相遇與相通，生命的碰撞與心靈的交融。”[10]因此單純的知識(shí)灌輸勢(shì)必達(dá)不到教育的目的。但這并不能夠片面地夸大主體性的“自我認(rèn)同”，用主體性對(duì)來(lái)自意識(shí)形態(tài)的所有灌輸統(tǒng)統(tǒng)加以否定。

“只有在一個(gè)人具備了必要的知識(shí)視野和知識(shí)底蘊(yùn)，并且具備了運(yùn)用一定知識(shí)視野和知識(shí)底蘊(yùn)去理解和解釋周遭事物的能力，他才能完成向符合特定社會(huì)要求的思想道德修養(yǎng)水平的轉(zhuǎn)變，從而把思想覺(jué)悟統(tǒng)一到社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值取向上來(lái)?！敝R(shí)一定是信仰培育的基礎(chǔ)。沒(méi)有理論知識(shí)的強(qiáng)化，信仰的培育就是盲目的。但任何人對(duì)知識(shí)的接受都不能作為一種被動(dòng)的客體去接納，知識(shí)只有通過(guò)教育與被教育雙方之間的一種互動(dòng)才能成為人的思想意識(shí)和價(jià)值觀念，只有這樣才能內(nèi)化為個(gè)體的價(jià)值取向。因此知識(shí)灌輸還應(yīng)當(dāng)與知識(shí)交往結(jié)合起來(lái)。

一位學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)在教育中的存在的方式不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的；不是單向性的，而是交互性的，即它主要表現(xiàn)為教育與被教育者之間通過(guò)施教途徑而形成的知識(shí)交往方式。從交往價(jià)值的基本理念來(lái)看，知識(shí)傳遞的過(guò)程也就是知識(shí)交往的過(guò)程，知識(shí)傳遞在本質(zhì)上是教育者與被教育者之間的知識(shí)交往，這樣的知識(shí)強(qiáng)化才能成為雙方共同交往的源泉與動(dòng)力，才能激發(fā)教育雙方交往的自覺(jué)性、促進(jìn)被教育者學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和積極性，才能將教育理念滲透于被教育者的意識(shí)當(dāng)中，從而培植起社會(huì)主義的理想和信念，將社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育真正能夠內(nèi)化為自身的主導(dǎo)價(jià)值。但是，當(dāng)今價(jià)值觀教育中教育中的“唯我”意識(shí)根深蒂固，要形成這種交往形式，關(guān)鍵在于教育者觀念的轉(zhuǎn)變。教育者不能總以師者的姿態(tài)出現(xiàn)，居高臨下面對(duì)被教育者，知識(shí)交往不是僅僅停留于教育者的單向灌輸，而是應(yīng)該把它看作兩個(gè)以上平等主體的語(yǔ)言交流活動(dòng)。

既然價(jià)值觀的教育最終是培育人的理想和信念，因此教育過(guò)程中的知識(shí)交往與一般知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的交往就有所不同。一般知識(shí)的交往，是在對(duì)話中讓受教育者弄清楚“知識(shí)是什么”，最終達(dá)到對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)世界的把握。而價(jià)值觀教育中的知識(shí)交往，在于把握一種意義世界，他關(guān)注的是人生信仰。因此，價(jià)值觀教育的知識(shí)交往雙方一定建立在平等的關(guān)系中，是雙方彼此尊重、彼此理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識(shí)。

（三）由“科學(xué)化”向“生活”轉(zhuǎn)變

所謂價(jià)值觀教育科學(xué)化是指在價(jià)值觀教育中過(guò)于理性化和認(rèn)知化。價(jià)值觀究其本質(zhì)來(lái)說(shuō)不是事實(shí)判斷和科學(xué)與知識(shí)一類的認(rèn)知形式，那么價(jià)值觀教育在本質(zhì)上也不可能是知識(shí)性的，而是智慧性的、精神性的，它是以知識(shí)為依托的一種精神升華與智慧的躍遷。而精神境界的提升源于活生生的現(xiàn)實(shí)世界。胡塞爾認(rèn)為生活世界是一個(gè)奠基性的世界，無(wú)論是“客觀科學(xué)的態(tài)度”和“哲學(xué)”的“反思態(tài)度”都以“生活世界”的態(tài)度為前提和基礎(chǔ)。胡塞爾對(duì)“生活世界”所做的前提基礎(chǔ)性的理解，是提醒我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的世界和人生進(jìn)行反思，對(duì)人生價(jià)值和意義的覺(jué)解和領(lǐng)悟離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)中的交往特性。

理性化的教育過(guò)于刻板、生硬和無(wú)趣，導(dǎo)致受教育者掌握了道德知識(shí)而脫離了情操的培養(yǎng)。正如高德勝博士所說(shuō)，“人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質(zhì)的不同，人們可以與社會(huì)生活相隔離開(kāi)來(lái)集中學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，卻不能與社會(huì)生活相隔離去學(xué)習(xí)道德。道德是社會(huì)生活的規(guī)范和準(zhǔn)則，真正的學(xué)習(xí)必須在社會(huì)生活過(guò)程中進(jìn)行”[11]。價(jià)值觀內(nèi)化教育重在使受教育者將社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)化于心外化為行，唯有生活實(shí)踐的歷練才是最好的教育手段。而科學(xué)化的理性教育是不能替代生活實(shí)踐的。歷史發(fā)展也充分證明“生活世界”是人們獲取生活經(jīng)驗(yàn)以及進(jìn)行交往的世界，是一個(gè)關(guān)系世界。一個(gè)人的價(jià)值觀的形成一定是基于這種“生活世界”之上。價(jià)值觀的內(nèi)化教育“也是在人的生活世界中進(jìn)行的，滲透、潛積、蘊(yùn)涵、牽涉于其中，超不出其畛域”[12]。

我國(guó)教育家陶行知早就提出過(guò)“生活及教育”，他認(rèn)為，教育應(yīng)以生活為中心，生活即教育，他強(qiáng)調(diào)“沒(méi)有生活做中心的教育是死的教育”，“教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”這一切告訴我們教育要面向現(xiàn)實(shí)，結(jié)合生活，才能顯示成效。我們要把正統(tǒng)的價(jià)值觀教育與社會(huì)生活這個(gè)實(shí)體更緊密地聯(lián)系起來(lái)，將硬件建設(shè)和軟件建設(shè)結(jié)合起來(lái)，把有形載體和無(wú)形載體結(jié)合起來(lái)，在潛移默化下陶冶性情，勤勉勵(lì)志，使人們?cè)谏罨倪^(guò)程中逐步強(qiáng)化積極向上健康的思想觀念，提高人們自覺(jué)參與教育的思想意識(shí)。

［1］彭未名.交往德育論［M］.太原:山西教育出版社，2010：32.

［2］杜威.民主主義教育［M］.人民教育出版社，1990：21.

［3］鄭永廷等.人的現(xiàn)代化理論與實(shí)踐［M］.北京：華夏出版社，1987：400.

［4］馬斯洛等，林方主編.人的潛能和價(jià)值［M］.北京：華夏出版社，1987：400.

［5］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.人民出版社，1995：56.

［6］江澤民文選（第三卷）［M］.北京：人民出版社，2006：16.

［7］馬克思，恩格斯.德意志意識(shí)形態(tài)（節(jié)選本）［M］.北京：人民出版社，2003：16.

［8］轉(zhuǎn)引自王賢卿.中國(guó)特色社會(huì)主義理論.社會(huì)主義核心價(jià)值體系的認(rèn)同路徑探析［J］.2011，6：46.

［9］劉濟(jì)良.價(jià)值觀教育［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007：140.

［10］林濱.意識(shí)形態(tài)在價(jià)值教育中的合理定位［M］.

［11］劉卓紅，鐘明華.開(kāi)放德育論——大學(xué)生思想政治教育借鑒與批判創(chuàng)新研究［M］.人民出版社，2007：160.

［12］閆艷.交往中的思想政治教育［M］.人民出版社：142.