動態(tài)系統理論視角下的二語習得研究

鄧杏華

(廣西科技大學 外國語學院，廣西 柳州 545006)

動態(tài)系統理論(Dynamic System Theory,簡稱DST)被稱為復雜理論(Complexity Theory)、混沌理論(Chaos Theory)、協同理論(Synergetics theory)或自組織系統理論(Self-organizing Theory)。該理論是在二戰(zhàn)后源于自然科學領域，并被廣泛應用于物理學，生物學，經濟學，氣象學等多個科學領域。近年來，這一理論開始應用于認知科學，如心理學，應用語言學等領域并取得一定的研究成果。Larsen-Freeman最早在應用語言學領域中提倡動態(tài)系統理論，她較全面地討論了語言作為一個動態(tài)系統的特點和研究方法，基本奠定了動態(tài)系統理論在該領域的理論框架。本文嘗試進一步對動態(tài)系統理論的理論框架、特點進行總結，并從動態(tài)系統理論角度看待二語習得研究的內容和方法，為二語習得理論的深化研究提供參考。

一、動態(tài)系統理論概述

動態(tài)系統理論作為一種研究范式，主要強調事件關系的重要性和系統內部各元素間的關系。Larsen-Freeman[1]141-165首先將該理論引入第二語言習得研究。她摒棄了傳統語言簡化論(reductionism)，將語言發(fā)展的認知觀和社會觀融于一體，認為許多相互作用的因素決定二語習得的發(fā)展過程。語言學習不僅僅是學習語音、詞匯、句式、語篇、語法等語言中的成分，還應該考慮語境、個體差異等外圍因素。語言學習者是社會系統中的一個子動態(tài)系統，該子系統包含許多次一級子動態(tài)系統，它們相互影響，相互作用。此外，這些子系統又與大量外部的動態(tài)系統交互作用。每個學習者自身擁有一個認知平衡系統，包括認知環(huán)境(如智力、母語、第二語言、動機等)、社會環(huán)境(如二語習得、社交能力、受教育程度)、教學環(huán)境(如教材、課程、教法等)、客觀物質環(huán)境以及社會政治環(huán)境等。這些系統交互影響，取長補短，使得語言發(fā)展形成一個多維度、復雜、動態(tài)的過程。

語言的動態(tài)系統理論具有以下三組原則：動態(tài)、非線性、混沌、不可預測；復雜、開放、自組織、自適應力；初始狀態(tài)敏感和反饋敏感[2]411-414；(李蘭霞，2011)。其中，有幾個基本概念是DST的核心部分：

(一)非線性(non-linearity)。它是指在這個系統中，結果和原因是不成比例的，即原因未必會導致結果。這有別于傳統線性系統所認為的某個力量形成的原因會產生同等力量的結果。例如，語言學習者長期的努力學習未必能獲得優(yōu)秀的語言能力，而偶然的事件，如出國，則可能激發(fā)學習者的動機和強烈的學習愿望從而導致外語水平的提高。

(二)自組織性(self-organization)。語言會對外部的輸入進行反應，并與內部子系統交互作用，通過自組織引起系統重組。語言系統不斷自我重組，從未靜止。

(三)初始狀態(tài)敏感性(sensitive dependence on initial conditions)。亦稱蝴蝶效應。系統中任何一個細微變化，甚至是偶然隨機的變化都會牽一發(fā)而動全身，導致一個不能預測的結果。它表明了語言發(fā)展的不可預知性。

(四)變異性(variation)。變異是指語言學習者對語音、詞匯選擇、造句和語法上的差異。變異來源于系統中的自組織性。由于每個學習者均遵循自身的軌跡自組發(fā)展，因此變異是任何系統的必然組成部分，不可避免。

(五)非重建平衡態(tài)(attractor states)。語言發(fā)展系統實質上具有創(chuàng)新和自組織性，同時伴隨著常態(tài)的“引子”(attractor)?！耙印彪S著時間的推移更加穩(wěn)定和抗干擾。

二、動態(tài)系統理論與二語習得研究的內容

(一)動態(tài)系統理論與中介語石化

Larsen-Freeman(2005)認為石化反映了DST中的非重建平衡狀態(tài)，是反映“引子”的最好例子。傳統觀念的中介語石化是一種最終的結果狀態(tài)，而動態(tài)系統理論視角下的石化是“一個相對于其他狀態(tài)，系統更容易停留的狀態(tài)，只有通過強大的力量才能克服”是一種暫時的狀態(tài)。隨著語言的不斷使用，不斷發(fā)展，石化現象是學習者內部的各種變量不斷地相互影響而導致的不可預知的結果，但絕非語言學習的終止狀態(tài)，而是“潛能無界性”(boundlessness of potentiality)的一種表現。因為很可能這一時刻的系統狀態(tài)在下一刻又開始運動，不斷重組，繼續(xù)發(fā)展。

(二)動態(tài)系統理論與語言變異

傳統的二語習得觀點使用線性方法解釋各種語言問題和學習者的行為問題。認為其中的個體差異是“背景噪音”，常作為極端值或測量誤差忽略不計。研究者從DST角度出發(fā)的研究改變了語言習得呈線性發(fā)展的結論，發(fā)現學習者個體自身和個體與個體之間都存在語素習得順序的差異。個體差異不應被視為穩(wěn)定、固化不變的個人特點，而是語言發(fā)展從一個引子跳躍到另一個引子的前奏，體現了語言的不連續(xù)發(fā)展。研究者從語言輸入的頻率，話題以及學習者的情感因素，外語學能和動機等方面闡述個體差異對語言發(fā)展不可忽略的影響，只有把這些看似矛盾的因素融合在一起，才能發(fā)現現象背后各種錯綜復雜的動態(tài)因素。因此，語言變異對于理解動態(tài)系統下的二語習得發(fā)展過程是一個關鍵的、必不可少的步驟，從DST角度觀察個體變異能幫助我們更全面地發(fā)現語言發(fā)展模式。

(三)動態(tài)系統與學習環(huán)境

Larsen-Freeman(1997)認為語言學習是學習者通過教師的指導，借助教材等語言材料，自主構建有意義的語言動態(tài)交流模式的過程。Herdina和Jessner[3]200-213指出有意義的語言交流模式是需要根據變化的語用環(huán)境和語言內部機制調節(jié)共同完成。Larsen-Freeman和Cameron提出在第二語言發(fā)展過程中，“學習者所具有的語言資源與周圍環(huán)境相互作用”。學習者與語言環(huán)境作為獨立的系統，各自動態(tài)發(fā)展的同時，不斷相互調整，相互影響，以達到相對平衡。語言的學習不僅僅是孤立地學習抽象的符號，最終是要運用到現實生活中去，這反映了動態(tài)的交流情景。比如，學習者在學習語言知識后，要與外部系統，如環(huán)境、教材或他人交流才能真正掌握語言知識；若忽略與語境的動態(tài)交流，僅停留在個體系統內部消化，即便一時記得，卻不能持久并促進語言持續(xù)發(fā)展。這也是為什么學習者會出現老記不住單詞，今天記明天忘的現象。

(四)動態(tài)系統理論與社會文化理論

社會文化理論(Sociocultural Theory)是以維果茨基創(chuàng)立最近發(fā)展區(qū)理論為代表和起點，它包括思維發(fā)展過程分析、人類思維的社會淵源以及符號系統在人類高級思維活動中的作用。其核心概念是中介論與內化論：中介論是指人所特有的高級認知功能以社會文化的產物——符號來中介個體和社會物質世界的關系。符號包括數字、計算系統、音樂、文學作品，尤其是語言，通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內發(fā)揮心理工具的作用。內化論是指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以中介自己的心理活動的過程。顯而易見，社會文化理論與動態(tài)系統理論都試圖將認知與社會視角融為一體，在此理論框架下，語言與學習者被視為一個動態(tài)系統，系統內部自身以及與外部環(huán)境相互交流，相互作用使兩者組成一個更大、更高等級的系統。無論是最近發(fā)展區(qū)，搭架子，個體言語，調節(jié)等社會文化相關理論，都注重了語言學習的動態(tài)過程——發(fā)展。它們的最終目的都是為了通過學習者的心理，身體活動與外部系統的交互達到新的、更高的發(fā)展階段。韓大偉等[4]認為社會文化理論更突出人的本性，強調人的全身發(fā)展，而DST理論強調語言的自身功能，融合了系統性和生物基礎，并嘗試將社會文化理論與動態(tài)系統理論的共同點和交叉點構建一個動態(tài)、系統、互動的新體系。

三、動態(tài)系統理論與二語習得研究方法

DST理論把語言發(fā)展當成一個隨著時間推移語言系統內部和外部環(huán)境互動的動態(tài)過程，因此純粹的定量分析或定性分析不能全面地揭示其發(fā)展規(guī)律。DST理論強調定量與定性研究相結合，避免簡化論，通過計算機程序編碼和數據分析的定量研究，或通過類比隱喻等建構模型，類似于“雙人舞”。

Larsen-Freeman 從DST理論角度提出需要遵循的八個方法論原則：重視語境，整體觀，以自組織性和反饋為中心，堅持動態(tài)的因果關系，避免二元論思維，互動是動態(tài)變量的原因，根據水平和時間橫向和縱向地關注系統變化，從變異性角度觀察動態(tài)系統。根據這些原則提出動態(tài)系統理論的研究方法：

(一)形成性實驗(formative experiments)。該實驗是設定一個教學目標，然后根據所需教材、資源的組織和變化來通過改變教學目標。教師可以靈活隨機地改變教學目標來考察與之相應變化的過程。

(二)設計實驗(design experiments)。該實驗是通過反復改變學習環(huán)境，收集發(fā)生變異的數據，然后補充到未來設計中不斷完善。

(三) 行動研究(Action Research)。在該系統研究中，教師既是旁觀的研究者，也是參與其中的組織和指導者。行動研究觀察的是教學中某個具體的方面，比如動機、學生自主性。確定研究對象后，研究者對其反應持續(xù)、反復解讀作出計劃、行動、評估等反饋，以便了解系統的動態(tài)機制。

(四)縱向個案研究(longitudinal case-study)。該研究方法是研究變異的典型方法。變異性是DST的核心概念，也是目前DST研究中最為活躍的一個領域(李蘭霞，2011)。DST角度的變異性研究著眼于個案研究，考察個體系統在不同時段中的發(fā)展水平的變異過程。Verspoor et al.(2008)跟蹤了一個英語水平較高的荷蘭學生三年時間里的英語文章寫作，觀察和分析其文章中的詞語和句子的多樣復雜的數據描述學生的語言發(fā)展。

(五)微觀發(fā)展法(microdevelopment)。特點是在較短的時間內高強度收集數據，高密度地觀察以獲得直接的變化發(fā)現。

(六)計算機建模(computer modeling)。結合數學和計算機技術，把語言發(fā)展系統外部的輸入加入到已有的知識中，觀察引起其變化的各種變量在時間維度中的發(fā)展，最后建成某種模型。模型可以反復實驗，模擬時間流逝中的變化，也可以改變變量參數，觀察結果如何變化，探索系統內外交互作用的方式，進而完善模型。

(七)二語習得、話語分析和語料庫語言學三者交叉法。語料庫語言學是根據計算機處理的大型縱向語料庫產生的語言學。二語習得研究愈來愈依賴語料庫提供的實驗數據；語料庫用靜態(tài)的方法收集語料的輸出形式，而話語分析則可以根據語料的縱向動態(tài)特性描述語言活動的變化。這三種方法的結合各取所需，取長補短，能避免語料庫的靜態(tài)特性帶來的被動，使得語言動態(tài)發(fā)展的考察成為可能。

四、結語

我國在近五年才逐步關注動態(tài)系統理論，相關研究還處在起步階段，一些研究者不斷引入介紹和完善DST的基本理論和研究方法。一些研究者還嘗試將DST與其他理論相結合，探索新的理論模式，例如將動態(tài)系統理論與社會文化理論、信息加工理論進行對比分析，以期構建一個融會貫通的新體系；[6]亦有研究者開始將DST理論運用到二語習得研究中，對詞匯習得和發(fā)展、個體差異、認知動機、環(huán)境互動、反饋等進行實證研究，例如從外語學能和二語學習動機方面詮釋動態(tài)系統理論的特征，對個體差異的研究提供理論和實踐層面的指導。[7]因此，動態(tài)系統理論在二語習得領域的研究仍然有很大的發(fā)展空間。

置于課堂教學環(huán)境中，基于動態(tài)系統理論指導，采用行動研究方法，以“全人”視角對個體學習者的語言發(fā)展進行全面的考察，符合了我國當今外語教學的工具性和人文性的要求。同時，我們也應注意不能一味地強調變異性而忽略規(guī)律性，只有把握好宏觀的語言發(fā)展規(guī)律，關注微觀的語言學習要素，才能更好的為外語教學改革提供良好的條件和保證。

參考文獻：

[1]Larsen-Freeman, D. Chaos/Complexity Science and Second Language Acquisition[J]. Applied Linguistics, 1997,(18):141-165.

[2]李蘭霞. 動態(tài)系統理論與第二語言發(fā)展[J]. 外語教學與研究, 2011,(3):409-421.

[3]Larsen-Freeman，D.& L.Cameron. Research Methodology on Language Development from a Complex Systems Perspective [J]. The Modern Language Journal: 2008,(92):200-213.

[4]韓大偉. 動態(tài)抑或互動_動態(tài)系統理論與社會文化理論在二語習得中的應用[J]. 外語電化教學, 2013,(5):10-15,25.

[5]Verspoor, M.W.Lowie &M.Van Dijk. variability in L2 development from a d ynamic systems perspectivs[J].The Modern Lanyuage Journal: 2008,(92):214-231.

[6]王濤. 從二語習得到二語發(fā)展：一個動態(tài)的觀點[J]. 外語教學理論與實踐, 2010,(4):1-7.

[7]鄭詠滟，溫植勝. 動態(tài)系統理論視域下的學習者個體差異研究_理論構建與研究方法[J]. 外語教學, 2013,(5):54-58.