高師公共教育學(xué)課程實(shí)踐智慧的缺失與構(gòu)建

尹小敏， 翟 莉

（合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥230061）

亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中根據(jù)人類(lèi)認(rèn)識(shí)對(duì)象和表述方式的不同把知識(shí)區(qū)分為五種形態(tài)：純粹科學(xué)、實(shí)踐智慧、技藝知識(shí)、理論智慧和努斯（直覺(jué)理性），亞里士多德描述了實(shí)踐智慧的特征：“其研討的對(duì)象是可改變的事物；其本質(zhì)是一種不同于生產(chǎn)或制作的踐行；實(shí)踐智慧的踐行本身就是目的，也就是使人趨善避惡；實(shí)踐智慧考慮的乃是對(duì)人的整個(gè)生活有益的事；實(shí)踐智慧不只是對(duì)普遍事物的知識(shí)，更重要的是對(duì)特殊事物的知識(shí)，并且經(jīng)驗(yàn)在其中起了重要用?！盵1]314

教師實(shí)踐智慧就是指教師對(duì)教育合理性的追求，對(duì)當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟以及對(duì)教育道德品性的彰顯。[1]314鐘啟泉教授說(shuō)：“真正意義上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實(shí)踐智慧’的發(fā)展?！盵2]高師院校承擔(dān)著教師職前培養(yǎng)的任務(wù)，任重而道遠(yuǎn)，因此，師范生實(shí)踐智慧形成的理論與實(shí)踐，是高師院校目前所面臨的重要課題。本文在分析教師實(shí)踐智慧在教育學(xué)課程中的現(xiàn)實(shí)遭遇的基礎(chǔ)上，以學(xué)生實(shí)踐智慧的生成為目標(biāo)，探討高師公共教育學(xué)教育學(xué)設(shè)計(jì)，以期為未來(lái)教師的實(shí)踐智慧的生成奠定一定的基礎(chǔ)。

一、教師實(shí)踐智慧在教育學(xué)課程中的現(xiàn)實(shí)遭遇

《教育學(xué)》（公共課，下同）作為高師院校師范教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課程，在高師院校學(xué)生教育專(zhuān)業(yè)意識(shí)形成、專(zhuān)業(yè)知識(shí)構(gòu)建和能力發(fā)展中，占有相當(dāng)重要的地位。從學(xué)科的根本性質(zhì)上看，教育學(xué)原本是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧的重要學(xué)科，然而在其科學(xué)化發(fā)展的進(jìn)程中卻漸漸遺忘了對(duì)學(xué)生實(shí)踐智慧的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面。

（一）課程目標(biāo)過(guò)于泛化，重知識(shí)，輕情感，缺乏對(duì)學(xué)生生命完整性的關(guān)照

課程目標(biāo)是課程的靈魂，影響課程內(nèi)容、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)?？茖W(xué)、完整、具體、清晰的課程目標(biāo)是課程良好運(yùn)行的前提。我國(guó)高師院校教育學(xué)課程目標(biāo)中多數(shù)是這樣表述的：本課程的教學(xué)目的是使學(xué)生掌握教育教學(xué)的基本理論，理解教育教學(xué)的基本規(guī)律，并結(jié)合師范學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)、未來(lái)職業(yè)的需要和現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，培養(yǎng)和提高學(xué)生從事教育教學(xué)工作的實(shí)際能力。[3]目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教育理論與規(guī)律的掌握，卻忽視了學(xué)生的感悟、體驗(yàn)和情感的培養(yǎng)，忽視學(xué)生的主體發(fā)揮與主動(dòng)建構(gòu)。它目標(biāo)設(shè)計(jì)泛化，僅以籠統(tǒng)的話(huà)語(yǔ)來(lái)概括課程目標(biāo)，沒(méi)有細(xì)化到每一章、每一節(jié)、每一課的課程目標(biāo)，模糊的課程標(biāo)準(zhǔn)也沒(méi)有體現(xiàn)“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三層次系統(tǒng)，缺乏對(duì)學(xué)生生命完整性的關(guān)照，忽視對(duì)未來(lái)教師教育道德品性的要求。

（二）課程內(nèi)容重理論，輕實(shí)踐，遠(yuǎn)離學(xué)生未來(lái)的教育生活世界

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，自上世紀(jì)80年代以來(lái)的全國(guó)《教育學(xué)》教材有200多種，所有的教材有關(guān)教育與教育學(xué)、教育與社會(huì)、教育與人的發(fā)展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學(xué)生、課程、教學(xué)、班級(jí)管理等傳統(tǒng)理論內(nèi)容均占據(jù)了大量課程內(nèi)容，高師教育學(xué)課程內(nèi)容具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。教材的編寫(xiě)大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進(jìn)行推演，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的邏輯系統(tǒng)性，適合教師講授和學(xué)生記誦，但忽視教育實(shí)踐現(xiàn)狀與實(shí)踐研究?！伴L(zhǎng)期以來(lái)，宏大敘事的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)掩蓋了教育起源于生活世界的事實(shí)，鮮活的教育世界尚未真正進(jìn)入高師公共教育學(xué)的課堂，我們的教材習(xí)慣于用科學(xué)概念來(lái)描述教育，遮蔽了教育的本來(lái)面目，即忘記了教育過(guò)程中的教師和學(xué)生的真實(shí)存在。盡管許多有使命感的大學(xué)教師力圖通過(guò)案例教學(xué)來(lái)彌補(bǔ)教科書(shū)的不足。但是，并沒(méi)有從根本上改變師范生疏遠(yuǎn)公共教育學(xué)的現(xiàn)狀?！盵4]師范生即將面對(duì)的是一個(gè)個(gè)鮮活的、真實(shí)的教育情境。調(diào)研、把握教育現(xiàn)象與問(wèn)題，是教育課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施的重要前提。教育學(xué)課程往往忽視實(shí)踐探索，不能以調(diào)查研究所得的大量真實(shí)數(shù)據(jù)和真實(shí)案例把脈當(dāng)代教育的現(xiàn)狀、問(wèn)題與未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，某些教材呈現(xiàn)的一些案例往往也遠(yuǎn)離學(xué)生未來(lái)的教育生活世界，課程內(nèi)容缺乏真實(shí)而堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐支撐。

（三）課程實(shí)施重預(yù)設(shè)，輕生成和體驗(yàn)，缺乏開(kāi)放性

教育學(xué)課程實(shí)施常常停留于僅使學(xué)生能夠掌握一些顯性的結(jié)論性知識(shí)的層面，而不注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐智慧發(fā)展能夠產(chǎn)生根本性影響的隱性知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)的構(gòu)建，學(xué)生通常被動(dòng)接受知識(shí)，不需實(shí)踐也不需體驗(yàn)通過(guò)聽(tīng)聽(tīng)背背學(xué)到一些空洞、抽象的理論知識(shí)，這些知識(shí)只能、也只為解決考試之需，學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀并未有所撼動(dòng)，對(duì)學(xué)生未來(lái)的教育實(shí)踐意義甚微。

有些教師實(shí)施課程時(shí)，運(yùn)用案例教學(xué)法，但通常是：教師呈現(xiàn)一個(gè)個(gè)案例，然后圍繞案例的主題，提出問(wèn)題，讓學(xué)生們運(yùn)用相關(guān)教育學(xué)原理進(jìn)行思考回答。如此的設(shè)計(jì)，只是就“問(wèn)題”而論“教育實(shí)踐”，而不是就“案例”體驗(yàn)“教育實(shí)踐”，學(xué)生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關(guān)理論知識(shí)和思維訓(xùn)練，而不能獲得教育實(shí)踐體驗(yàn)，案例教學(xué)未能體現(xiàn)教育實(shí)踐的真諦和蘊(yùn)意。教育學(xué)課程的實(shí)施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開(kāi)放性。總之，目前，教育學(xué)課程實(shí)施的還是基于“提出問(wèn)題——回答問(wèn)題”的工具層次的“知識(shí)中心”模式，課程實(shí)施中缺乏活動(dòng)體驗(yàn)。學(xué)生的認(rèn)知停留于書(shū)本知識(shí)，沒(méi)有或者不能進(jìn)行親身實(shí)踐的活動(dòng)，這種模式雖然有利于知識(shí)傳授，但學(xué)生失去的是過(guò)程、方法的體驗(yàn)；情感、態(tài)度、價(jià)值觀的潛移默化和對(duì)未來(lái)教育、教學(xué)生活的感悟。

（四）課程評(píng)價(jià)重結(jié)論輕過(guò)程，重理論輕實(shí)踐，缺乏全面性、預(yù)見(jiàn)性

多數(shù)院校教育學(xué)課程評(píng)價(jià)實(shí)施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測(cè)試的也是學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記與思辨，學(xué)生往往只需記憶教材知識(shí)點(diǎn)就可得高分，然而這種高分對(duì)學(xué)生未來(lái)從事教育、教學(xué)時(shí)的態(tài)度、情感、行為缺乏預(yù)見(jiàn)性。這種看似公正、科學(xué)的評(píng)價(jià)忽視了教育現(xiàn)實(shí)世界的豐富性、實(shí)踐性、復(fù)雜性，把學(xué)生未來(lái)的教育生活世界知識(shí)化、書(shū)本化了，忽視了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的評(píng)價(jià)、忽視了學(xué)生實(shí)踐能力的考核。課程評(píng)價(jià)的形式過(guò)于單一、內(nèi)容過(guò)于狹窄，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性、全面性。

以上現(xiàn)狀造成學(xué)生飽學(xué)教育學(xué)而不能解決來(lái)源于教育實(shí)踐不斷變化發(fā)展著的情境中的一系列實(shí)際復(fù)雜問(wèn)題，很多初任教師反應(yīng)當(dāng)他們開(kāi)始正式教學(xué)的時(shí)候，會(huì)遇到很多在職前教師教育中沒(méi)有做好充分應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備的問(wèn)題情境，面對(duì)著極其復(fù)雜的教學(xué)場(chǎng)景，常常會(huì)發(fā)現(xiàn)自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會(huì)受到強(qiáng)烈的“現(xiàn)實(shí)震撼”[5]?！罢嬲诵牡氖墙處煹膶?shí)踐本身，通過(guò)實(shí)踐形成的是一種問(wèn)題解決的智慧，它是與每個(gè)具體情境相連的，它必須考慮到在實(shí)踐中的各種復(fù)雜性，它依賴(lài)于隨時(shí)生成的各種判斷與決定，它根據(jù)各種不確定因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別事件，它隨時(shí)會(huì)在過(guò)程中因需要而改變其原定目標(biāo)?！盵6]

實(shí)踐智慧視野里的教育學(xué)所需要的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學(xué)、走出課堂教學(xué)、面向中小學(xué)教育實(shí)踐，融入真實(shí)教育情境的課程設(shè)計(jì)。其主要價(jià)值取向在于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧，初步實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知與行的統(tǒng)一。

二、教師實(shí)踐智慧視野里的教育學(xué)的構(gòu)建

（一）強(qiáng)調(diào)生成性、表現(xiàn)性三維課程目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生生命的完整性

從理論上說(shuō)，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)科學(xué)、具體、具有可操作性，這樣課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)才有章可循、有據(jù)可依。教育學(xué)課程目標(biāo)應(yīng)根據(jù)學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)特性、教育理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，將目標(biāo)的設(shè)計(jì)細(xì)化到每一章、每一節(jié)、每一課時(shí)，分“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)層面表述。使課程目標(biāo)具體化，具有可操作性。三維目標(biāo)的實(shí)質(zhì)就是改變“主知主義”的課程傳統(tǒng)，重視學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的養(yǎng)成，把學(xué)生看作完整的人，注重學(xué)生德、智、體和知、情、意、行的共生共長(zhǎng)。

教師的實(shí)踐與對(duì)實(shí)踐的反思是教師實(shí)踐智慧的生成的源泉，但教師的實(shí)踐與對(duì)實(shí)踐的反思是在一定理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的。學(xué)生實(shí)踐智慧的培養(yǎng)不能忽視教育理論的作用。教師實(shí)踐智慧是教師對(duì)教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經(jīng)驗(yàn)和公共教育理論之間有意識(shí)地建構(gòu)合理的個(gè)人教育理論；從教育過(guò)程看，它要求教師把課程文本當(dāng)作師生進(jìn)行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)共有知識(shí)，發(fā)展共享理解[7]。據(jù)此，在“知識(shí)與技能”方面，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，掌握教育方法與技能，養(yǎng)成一定的教育理論底蘊(yùn)。

教師實(shí)踐智慧是教師對(duì)當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對(duì)教育常規(guī)的過(guò)分依賴(lài)；其次要樹(shù)立在教育情景中反思的意識(shí)；再次要確立更具彈性的新教育常規(guī)。[7]據(jù)此，在“過(guò)程與方法”方面，要強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)參與課程，讓學(xué)生親歷過(guò)程，體驗(yàn)教育現(xiàn)實(shí)，培養(yǎng)對(duì)當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習(xí)慣。

教師擁有教育理論知識(shí)與解決教育實(shí)踐問(wèn)題的能力還不足以形成實(shí)踐智慧，“當(dāng)教師的知識(shí)水平達(dá)到一定程度時(shí)，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”[8]53。實(shí)踐智慧強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教育道德品性的彰顯。據(jù)此，在“情感態(tài)度與價(jià)值觀”方面，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教育的自我體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教育的敬畏之心與熱愛(ài)之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實(shí)踐觀。

教育學(xué)每一單元、每一課的課程目標(biāo)應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程三維目標(biāo)的生成性和表現(xiàn)性，因?yàn)樵谡n程實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知、情感、態(tài)度等是變化的、難以預(yù)測(cè)的，這就要求教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在特定情境中的表現(xiàn)，因地制宜、因時(shí)制宜地實(shí)施課程、發(fā)展課程、評(píng)價(jià)課程?！罢n程成為一種過(guò)程——不是傳遞所（絕對(duì)）知道的，而是探索所不知道的知識(shí)的過(guò)程，而且通過(guò)探索，師生共同清掃疆界，從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己”[9]222。

（二）課程內(nèi)容體系應(yīng)加強(qiáng)案例研究，突出情境體驗(yàn)，密切與教育實(shí)踐的聯(lián)系

實(shí)踐的操練是培養(yǎng)師范生實(shí)踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導(dǎo)實(shí)踐，卻無(wú)法直接用來(lái)解決具體的實(shí)踐問(wèn)題，無(wú)法預(yù)測(cè)教育情境。實(shí)踐智慧的生成需要學(xué)生對(duì)教育、教學(xué)情境的認(rèn)知和思考。因此，課程設(shè)計(jì)應(yīng)突出情境體驗(yàn)。

體驗(yàn)是指通過(guò)對(duì)事物的直觀感受而獲得對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。狄爾泰（W.Dilthey）認(rèn)為，自然的各種關(guān)聯(lián)可依據(jù)可實(shí)證的事實(shí)加以說(shuō)明，人的內(nèi)心生活的各種關(guān)聯(lián)只能在其對(duì)整體的理解中演示[10]2。為培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐智慧，教育學(xué)教材應(yīng)精選出案例材料。

鄭金洲認(rèn)為：“簡(jiǎn)單地說(shuō)，一個(gè)案例就是一個(gè)實(shí)際情境的描述，在這個(gè)情境中，包含有一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含有解決這些問(wèn)題的方法?！盵11]7案例是從具體的教育情景中選出的真實(shí)的事例，每一個(gè)事例都為學(xué)生提供了一個(gè)真實(shí)的教育教學(xué)情景，這些真實(shí)的情境與學(xué)生未來(lái)的教育、教學(xué)生活世界具有真實(shí)的聯(lián)系，富有實(shí)踐意義，其中存在著問(wèn)題及其解決，都來(lái)自于實(shí)踐的、服務(wù)實(shí)踐。

學(xué)生通過(guò)感知這些事例，如同進(jìn)人特定的情景之中，將書(shū)本上的理論與案例中的“現(xiàn)實(shí)”對(duì)接起來(lái)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)不再僅僅局限于理論，而是對(duì)實(shí)踐有了明晰的體驗(yàn)。案例學(xué)習(xí)能發(fā)展學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力，形成實(shí)踐智慧。案例在公共教育學(xué)課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來(lái)。學(xué)生通過(guò)案例去探索其背后的教育理論，能主動(dòng)構(gòu)建一個(gè)與未來(lái)教育、教學(xué)生活緊密聯(lián)系的教育理論知識(shí)體系，這種知識(shí)體系是學(xué)生實(shí)踐智慧形成的理論基石。

（三）課程實(shí)施要強(qiáng)調(diào)與中小學(xué)的合作，注重活動(dòng)體驗(yàn)

美國(guó)學(xué)者古德萊德（Goodlad）說(shuō)：“學(xué)校若要變革進(jìn)步，就需要有更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將先進(jìn)的中小學(xué)作為實(shí)踐的場(chǎng)所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識(shí)，若想使大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持其高質(zhì)量，學(xué)校和教師培訓(xùn)院校就必須建立一種共生的關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴?！盵12]342“教師素質(zhì)的提高必須放在教學(xué)這個(gè)特殊的環(huán)境中來(lái)實(shí)現(xiàn)?！盵13]為了兒童”的課程應(yīng)是兒童“生動(dòng)的和個(gè)人親身的體驗(yàn)”[14]128。大學(xué)不能完全提供這個(gè)特殊的環(huán)境，基礎(chǔ)教育則為師范教育提供真實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)域。

在關(guān)于教師實(shí)踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學(xué)等學(xué)者在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧的個(gè)體性之外，也指出合作或?qū)W習(xí)共同體的建立在教師實(shí)踐智慧生成中的作用。[15]據(jù)此，教育課程的實(shí)施要力爭(zhēng)建立大中小學(xué)合作制度。

通過(guò)大學(xué)與中小學(xué)的合作，創(chuàng)設(shè)了教育學(xué)教學(xué)的實(shí)踐場(chǎng)域，可以讓學(xué)生在中小學(xué)教育、教學(xué)生活中，解放學(xué)生的感官，發(fā)揮學(xué)生的潛能，獲得教育體驗(yàn)，升華教育教學(xué)情感，提升實(shí)踐行為，養(yǎng)成學(xué)生的實(shí)踐智慧。

（四）課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)情境

《教育學(xué)》的一個(gè)重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)在具體的情境中解決問(wèn)題的能力，《教育學(xué)》課程的真正價(jià)值也在于此。要“提倡在真實(shí)情景中通過(guò)讓學(xué)生完成操作任務(wù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)的真實(shí)性教育和基于勝任能力的教育?！c此相應(yīng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也應(yīng)建立在高度情境化的操作任務(wù)上，提倡采用‘真實(shí)性評(píng)量’和‘操作評(píng)量’等多元化的方法”[16]。課程評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿于整個(gè)課程實(shí)施過(guò)程中，實(shí)行多元的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是一種典型的過(guò)程性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)。不僅考察學(xué)生對(duì)基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關(guān)注其理解、運(yùn)用的程度及“表現(xiàn)”狀態(tài)。因此，評(píng)價(jià)應(yīng)提供知識(shí)應(yīng)用的具體環(huán)境，要求評(píng)定問(wèn)題的設(shè)計(jì)具有開(kāi)放性、真實(shí)性、情景性，考察學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出的對(duì)教育現(xiàn)象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題的解決，體驗(yàn)思維過(guò)程以便于學(xué)生能形成對(duì)現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)的領(lǐng)悟能力、解釋能力和創(chuàng)造能力，養(yǎng)成學(xué)生對(duì)未來(lái)教育、教學(xué)工作的情感。

三、教師實(shí)踐智慧視野里《教育學(xué)》課程運(yùn)行的條件

培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧的《教育學(xué)》課程的良好運(yùn)行，有賴(lài)于以下幾個(gè)主要條件：

（一）打造“雙師制”教師隊(duì)伍

目前，相當(dāng)數(shù)量的高師公共教育學(xué)教師缺乏中小學(xué)教育教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，難以根據(jù)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀，根據(jù)中小學(xué)的教育、教學(xué)情境對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和指導(dǎo)，影響師范生實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。為解決這一問(wèn)題，可采取“雙師制”，給教育學(xué)課程的教學(xué)安排兩種類(lèi)型的教師，一個(gè)是教育學(xué)理論研究領(lǐng)域的導(dǎo)師，他們具有深厚的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，側(cè)重于提升學(xué)生教育學(xué)知識(shí)與能力；另一個(gè)可以聘請(qǐng)既具備較深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)又擁有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一些來(lái)自中小學(xué)教育、教學(xué)和管理第一線(xiàn)的校長(zhǎng)、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養(yǎng)過(guò)程中展示當(dāng)代教育實(shí)踐問(wèn)題，為教育學(xué)課程注入實(shí)踐的活力，彌補(bǔ)大學(xué)教師長(zhǎng)期遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育實(shí)踐的缺失。

實(shí)行“雙師制”，要制定相關(guān)制度，使雙師明確各自應(yīng)負(fù)的責(zé)任與權(quán)力，各司其職，各盡其責(zé)，加強(qiáng)對(duì)話(huà)與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養(yǎng)出具有實(shí)踐智慧的未來(lái)教師。

（二）學(xué)校建立科學(xué)的課程的管理和評(píng)價(jià)體系

學(xué)校應(yīng)重視公共《教育學(xué)》課程在未來(lái)教育人才培養(yǎng)中的“基礎(chǔ)”作用，根據(jù)中小學(xué)改革與發(fā)展的現(xiàn)狀、實(shí)踐智慧形成的規(guī)律、教育學(xué)課程目標(biāo)，調(diào)整、完善《教育學(xué)》課程的管理和評(píng)價(jià)體系。首先，課程管理要確立以學(xué)生實(shí)踐智慧發(fā)展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實(shí)施管理應(yīng)注重實(shí)效，防止用單一化的備課、上課、輔導(dǎo)模式來(lái)統(tǒng)一要求教師，要給教師創(chuàng)造一種靈活的、有助于學(xué)生實(shí)踐智慧培養(yǎng)的教學(xué)環(huán)境，確保教學(xué)環(huán)境的實(shí)踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發(fā)教師培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧的意識(shí)與能力，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)養(yǎng)成實(shí)踐智慧的《教育學(xué)》教與學(xué)的評(píng)價(jià)體系。

（三）建立合作交流制度

培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧的《教育學(xué)》課程的設(shè)計(jì)與運(yùn)行，須建立包括大學(xué)與中小學(xué)之間、教師之間、以及教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的合作交流制度。中小學(xué)教育、教學(xué)中存在著大量動(dòng)態(tài)生成性培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧的課程資源，通過(guò)大中小學(xué)校際之間合作制度的建立，教育學(xué)教師能夠深入了解中小學(xué)教學(xué)一線(xiàn)的現(xiàn)狀，在面臨實(shí)際情景時(shí)，學(xué)生需要怎樣的技能，該如何培養(yǎng)等。學(xué)生實(shí)踐智慧是教師集體勞動(dòng)的結(jié)果，并非一個(gè)教師一朝一夕就能完成的，教師之間的合作與交流，能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短、發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，擰成一股繩，為學(xué)生實(shí)踐智慧的養(yǎng)成共同努力。學(xué)生實(shí)踐智慧培養(yǎng)過(guò)程，本身就是師生互動(dòng)生生互動(dòng)的過(guò)程，只有教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的有效合作，才能促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐智慧的形成與發(fā)展。

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