多元文化教育理論背景下大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)整

吳禮敬， 許俊農(nóng)

（1.合肥師范學(xué)院 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)部，安徽 合肥230601；2.北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 海外漢學(xué)中心，北京100060；3.合肥師范學(xué)院 國(guó)際交流與合作處，安徽 合肥230601）

多元文化教育起源于1960年代的族群研究運(yùn)動(dòng)，它是個(gè)哲學(xué)概念，也是個(gè)教育過(guò)程。多元文化教育根植于哲學(xué)上平等、自由、正義、尊嚴(yán)等概念，希望通過(guò)學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)，提供給學(xué)生不同文化團(tuán)體的歷史、文化及貢獻(xiàn)等方面的知識(shí)，使學(xué)生了解與認(rèn)同自己的文化，并能欣賞及尊重他人的文化。另一方面，多元文化教育對(duì)于文化不利地位的學(xué)生亦提供適應(yīng)性及補(bǔ)救教學(xué)的機(jī)會(huì)，以協(xié)助學(xué)生發(fā)展積極的自我概念。[1]7－8多元文化教育涉及理念革新、課程改革和教學(xué)方法改革等不同環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都需要教師的積極參與，而教師的知識(shí)儲(chǔ)備，直接決定其對(duì)多元文化教育哲學(xué)概念的理解和對(duì)教育過(guò)程的貫徹實(shí)施。本文以多元文化教師的知識(shí)范疇為基礎(chǔ)，選取大學(xué)英語(yǔ)教師作為討論對(duì)象，探討這一教師群體在多元文化教育背景下需要進(jìn)行的知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)整。

一、多元文化教師的知識(shí)范疇

為了讓教師具備促進(jìn)學(xué)校改革所需的態(tài)度、行為和技能，教師本身必須在多元文化教育的認(rèn)知上有健全的知識(shí)基礎(chǔ)。班克斯認(rèn)為，具有多元文化教育信念的教師必須具備以下四種知識(shí)范疇：有關(guān)多元文化教育主要典范的知識(shí)；有關(guān)多元文化教育主要概念的知識(shí)；主要族群團(tuán)體的歷史文化知識(shí)；相關(guān)教學(xué)方法的知識(shí)，使之能夠運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼n程教材來(lái)配合不同文化、族群和社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層學(xué)生的特殊需求。[2]84－92

多元文化教育的兩個(gè)主要典范分別是“文化剝奪”典范和“文化差異”典范，它們對(duì)多元文化教學(xué)各持有不同的目標(biāo)、假設(shè)和價(jià)值觀。如針對(duì)少數(shù)族群和低收入學(xué)生學(xué)業(yè)成就不高的問(wèn)題，文化剝奪典范論者認(rèn)為這是由于少數(shù)族群的文化無(wú)法滿足學(xué)生發(fā)展的需要，因此學(xué)校教育需要讓這些學(xué)生體驗(yàn)其他文化，以彌補(bǔ)其文化認(rèn)知和智能上的不足；而文化差異典范論者則否認(rèn)少數(shù)族群學(xué)生對(duì)文化認(rèn)知的不足，認(rèn)為各族群都有其豐富多樣的文化，少數(shù)族群學(xué)生在學(xué)校無(wú)法獲得高學(xué)習(xí)成就的原因，是由于他們的文化和學(xué)校文化不同，因此學(xué)校教育應(yīng)有所改變，以尊重、反映少數(shù)族群學(xué)生的文化，尊重不同群體學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和文化特性，采用與少數(shù)族群文化特性相匹配的教學(xué)策略來(lái)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)成就。[3]換言之，文化剝奪典范的倡導(dǎo)者側(cè)重以改變學(xué)生的方式來(lái)提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而文化差異典范論者則強(qiáng)調(diào)以改變學(xué)校文化的方式來(lái)增進(jìn)不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

多元文化教育的一個(gè)主要概念就是文化。文化的定義向來(lái)多歧，而作為多元文化教育的子概念，文化就是生活方式，也就是某一集團(tuán)成員贊同的社會(huì)傳統(tǒng)，生活習(xí)慣，宗教、道德和審美價(jià)值，種族的、身體的、階級(jí)的、人種的和性取向的特征，語(yǔ)言和語(yǔ)音特點(diǎn)，服裝、發(fā)式、音樂(lè)的風(fēng)格以及人類生活的其他許多形式的總和。[4]文化的這種特征說(shuō)明文化（攜帶者）沒(méi)有高與低、文明與野蠻、價(jià)值充分與價(jià)值不足、好與壞的區(qū)分。在現(xiàn)代化社會(huì)中，辨識(shí)民族文化差異的依據(jù)應(yīng)為各民族的價(jià)值觀、象征、及其對(duì)事物的解釋方法和觀念，而非文化中所生產(chǎn)制造的工藝品、外在物質(zhì)或其他人類社會(huì)中有形的事物。各族群獨(dú)特的價(jià)值觀、信念象征和看待事物的方法，才是該族群的文化精髓。

班克斯認(rèn)為，每位教師都必須對(duì)族群團(tuán)體的歷史文化有基本的認(rèn)識(shí)，并將族群文化內(nèi)容恰當(dāng)?shù)卣嫌趯W(xué)校課程中。雖然提供正確的族群知識(shí)是必須的，但這些知識(shí)也需要經(jīng)過(guò)整理，并運(yùn)用族群文化經(jīng)驗(yàn)中的關(guān)鍵概念來(lái)加以教導(dǎo)。[2]涉及族群的關(guān)鍵概念主要有：起源和移民，共有文化、價(jià)值和象征，觀點(diǎn)、世界觀和參照架構(gòu)，族群機(jī)構(gòu)的自我決策，人口、社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)狀況，偏見(jiàn)、差異和種族歧視，族群內(nèi)的多樣性、同化與涵化、知識(shí)建構(gòu)等等。

多元文化課程的實(shí)施需要鼓勵(lì)參與、強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、著重因材施教和合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，老師應(yīng)聽(tīng)取來(lái)自不同種族、文化和性別團(tuán)體的聲音，并予以保障。這就要求教師摒棄一言堂這種以老師為中心的教學(xué)模式，因?yàn)檫@種模式對(duì)任何課程的教學(xué)都非常不利，尤其更不適用于多元文化課程的教授，因?yàn)槎嘣幕n程尊重多樣性，且不同觀點(diǎn)是此課程不可或缺的一部分。教師應(yīng)該根據(jù)不同文化、族群和社會(huì)階層學(xué)生的特殊需求，適當(dāng)應(yīng)用課程和教材并選擇相應(yīng)的教學(xué)方法。

二、大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)組成

教師知識(shí)是教師從事教育實(shí)踐活動(dòng)所應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)的總稱，它可被界定為教師在日常教育教學(xué)活動(dòng)中生成且為完成教學(xué)任務(wù)而應(yīng)努力具備的知識(shí)總和。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)可以簡(jiǎn)單地概括為由多種教師知識(shí)要素整合而成的專業(yè)知識(shí)體系，它是教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中，經(jīng)由自身學(xué)習(xí)、建構(gòu)、反思、外化，最終儲(chǔ)存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中而形成的多維度、多層次的動(dòng)態(tài)知識(shí)體系，其中不僅包括不同知識(shí)要素間的比例構(gòu)成、組織方式，還包括知識(shí)的整體存在樣態(tài)。因此，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不是對(duì)各種教師知識(shí)要素的簡(jiǎn)單疊加，它體現(xiàn)在對(duì)教師知識(shí)各要素散亂狀態(tài)的積極重組和改造。[5]

長(zhǎng)期以來(lái)，研究者對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)都放在專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法和思想道德等幾個(gè)層面。如張逸崗、丁方認(rèn)為，外語(yǔ)教師的基本素質(zhì)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)用知識(shí)、心理學(xué)和教育學(xué)知識(shí)、外語(yǔ)習(xí)得理論知識(shí)和較高的人品修養(yǎng)；戴曼純、張希春指出大學(xué)英語(yǔ)教師的素質(zhì)為扎實(shí)的基本功、教學(xué)效果好、較強(qiáng)的科研能力、外向的性格和身心健康；束定芳提出，合格外語(yǔ)教師所要具備的專門素質(zhì)應(yīng)為較扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能、教學(xué)組織能力和教育實(shí)施能力、較高的人品修養(yǎng)和令人愉快的個(gè)人性格、較為系統(tǒng)的現(xiàn)代語(yǔ)言知識(shí)、相當(dāng)?shù)耐庹Z(yǔ)習(xí)得理論知識(shí)、一定的外語(yǔ)教學(xué)法知識(shí)等。[6]

自林崇德從教師知識(shí)功能角度把教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)分為本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、條件性知識(shí)和文化知識(shí)以來(lái)，[7]29－31不少研究者根據(jù)這一新的框架提出了大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)要素。如李魯平認(rèn)為，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)為：1）條件性知識(shí)，包括教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言教學(xué)理論等，甚至還應(yīng)包括社會(huì)學(xué)和人類學(xué)等相關(guān)學(xué)科；2）本體性知識(shí)，包括語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能等；3）實(shí)踐性知識(shí)，主要指教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和整合；4）一般性知識(shí)，指教師的知識(shí)廣度和素養(yǎng)，這類知識(shí)主要是通過(guò)教師自己博覽群書(shū)、觀察生活等多種途徑來(lái)積累。[8]劉家鳳、鄢章榮將大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)分成三部分：1）本體性知識(shí)，即專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，指大學(xué)英語(yǔ)教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)；2）條件性知識(shí)，指大學(xué)英語(yǔ)教師所具有的相關(guān)教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)（掌握教育科學(xué)理論、教材教法及教育科研等理論、擁有先進(jìn)的教育理念）；3）實(shí)踐性知識(shí)，指大學(xué)英語(yǔ)教師在外語(yǔ)教學(xué)中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。[6]高戰(zhàn)榮則提出大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)由四個(gè)維度構(gòu)成：1）學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，不僅包含英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，還包括英語(yǔ)文化、二語(yǔ)習(xí)得、文化及跨文化知識(shí)、課程知識(shí)和跨學(xué)科等方面的知識(shí)；2）學(xué)科教學(xué)知識(shí)，主要是與教學(xué)直接相關(guān)的一些知識(shí)；3）學(xué)習(xí)者的知識(shí)，包括學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出的不同態(tài)度、價(jià)值取向，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言所經(jīng)歷的各種階段等等；4）教育情境知識(shí)，廣義的教育情境包括社會(huì)、國(guó)家、學(xué)校、家庭、課堂等各個(gè)方面；狹義的僅包括課堂教學(xué)環(huán)境一個(gè)方面。[9]44－45

無(wú)論研究者對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)怎樣描述和分類，其內(nèi)容基本涵蓋了英語(yǔ)語(yǔ)言文化方面的本專業(yè)知識(shí)、與課堂教學(xué)實(shí)踐有關(guān)的教育學(xué)心理學(xué)社會(huì)學(xué)等跨學(xué)科知識(shí)、以及和教師整體人文素養(yǎng)相關(guān)的拓展文化知識(shí)等三個(gè)方面。這些知識(shí)并不只是簡(jiǎn)單地靜態(tài)累積，而是經(jīng)過(guò)教師認(rèn)真學(xué)習(xí)、反思和外化后形成的動(dòng)態(tài)融合。靳淑梅認(rèn)為，多元文化背景下應(yīng)注重培養(yǎng)教師的歷史學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等方面的知識(shí)，這些知識(shí)不但會(huì)幫助他們理解影響教與學(xué)的背景因素，而且會(huì)使教師在社區(qū)、國(guó)家、民族背景下形成對(duì)這些因素的更深刻的認(rèn)識(shí)，把學(xué)校理解為一種帶有結(jié)構(gòu)性、規(guī)范性、周期性、實(shí)踐性特點(diǎn)的社會(huì)機(jī)構(gòu)，能幫助教師理解文化和語(yǔ)言對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、學(xué)習(xí)、交流和風(fēng)格的影響，從而摒棄偏見(jiàn)與歧視。[10]而多元文化背景下的大學(xué)英語(yǔ)教師，除了扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、必要的跨學(xué)科知識(shí)和豐富的人文知識(shí)之外，還應(yīng)掌握其他領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，才能適應(yīng)多元文化教育的需求。

三、大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)補(bǔ)充

多元文化教育追求教育平等，鼓勵(lì)學(xué)生了解和認(rèn)同自身的文化，欣賞和尊重他人的文化。大學(xué)英語(yǔ)教師面對(duì)不同專業(yè)、不同性別、不同民族、不同社會(huì)階層等差異較大的文化團(tuán)體，同時(shí)又處在英語(yǔ)教學(xué)和母語(yǔ)環(huán)境的不同文化背景中，因此不斷調(diào)整和更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)以適應(yīng)時(shí)代的需求，就顯得尤為迫切。進(jìn)入全球化時(shí)代，資訊發(fā)達(dá)，知識(shí)的發(fā)展和更新速度日益加快，人們只能在有限的領(lǐng)域不斷拓展和深化自己的知識(shí)，并根據(jù)現(xiàn)實(shí)的需求，及時(shí)調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這樣才能與時(shí)俱進(jìn)。作為一名大學(xué)英語(yǔ)教師，要適應(yīng)多元文化教育的需求，就應(yīng)該參照班克斯界定的多元文化教師的四個(gè)知識(shí)范疇，對(duì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行必要的補(bǔ)充和調(diào)整。具體說(shuō)來(lái)，除了專業(yè)知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)和人文基礎(chǔ)知識(shí)以外，大學(xué)英語(yǔ)教師還需掌握教育人類學(xué)知識(shí)、跨文化交際學(xué)知識(shí)、中國(guó)歷史文化知識(shí)和英語(yǔ)教學(xué)方法知識(shí)。

教育人類學(xué)是由人類學(xué)和教育學(xué)相互交叉而形成的綜合開(kāi)放學(xué)科，主要應(yīng)用人類學(xué)的理論框架、概念、思想觀點(diǎn)和研究方法分析研究教育中的問(wèn)題，從宏觀和微觀、現(xiàn)實(shí)和觀念等幾個(gè)方面來(lái)描述和解釋教育現(xiàn)象、教育事實(shí)和教育問(wèn)題，揭示教育與人、教育與文化、社會(huì)文化與人之間相互影響和相互作用。[11][12]教育人類學(xué)認(rèn)為，教育是個(gè)文化傳播的過(guò)程，不僅是群體內(nèi)文化從上一代到下一代的縱向傳承，而且還是文化從一個(gè)群體到另一個(gè)群體的橫向傳播。教育人類學(xué)不僅關(guān)注學(xué)校教育，還關(guān)注學(xué)校教育所在的社會(huì)文化背景，分析學(xué)校教育問(wèn)題的社會(huì)文化根源。具體到多元文化教育的“文化剝奪”和“文化差異”這兩個(gè)典范知識(shí)，早在20世紀(jì)70年代，人類學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家就對(duì)“文化剝奪”模式進(jìn)行了批判，指出是學(xué)生的互動(dòng)、語(yǔ)言和認(rèn)知方式上的差異導(dǎo)致了學(xué)生在家庭和社區(qū)中習(xí)得的被認(rèn)為合適的行為與學(xué)校老師的期望之間產(chǎn)生差距，而學(xué)生的互動(dòng)、語(yǔ)言和認(rèn)知方式與他們的家庭和社區(qū)背景緊密聯(lián)系。[13]因此，關(guān)于學(xué)業(yè)成就較低問(wèn)題的分析就需要基于學(xué)生生活的社會(huì)文化背景來(lái)進(jìn)行。如果大學(xué)英語(yǔ)教師具備了教育人類學(xué)的知識(shí)，就會(huì)從更深層面來(lái)思考教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考試標(biāo)準(zhǔn)，重新界定學(xué)業(yè)成功的標(biāo)志，而不是用標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試結(jié)果來(lái)一刀切的肯定或否定來(lái)自不同文化團(tuán)體的學(xué)生。

在我國(guó)，英語(yǔ)教育已經(jīng)貫穿學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)階段的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，但一直以來(lái)我們的英語(yǔ)教學(xué)普遍關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)的傳授和語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，而忽視了文化交流應(yīng)遵循的原則。即使到了大學(xué)階段，學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)仍然是以習(xí)得通過(guò)四、六級(jí)的知識(shí)和技能為主要目標(biāo)，因此大學(xué)英語(yǔ)教師掌握一定的跨文化交際學(xué)知識(shí)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力必然有很大的提升作用?？缥幕浑H學(xué)主要研究文化的定義與特點(diǎn)、交際的定義與特征以及文化與交際的關(guān)系，著重研究干擾交際的文化因素：語(yǔ)言與非言語(yǔ)手段、社交準(zhǔn)則、社會(huì)組織、價(jià)值觀念等。語(yǔ)言包括詞語(yǔ)的文化內(nèi)涵、篇章結(jié)構(gòu)、邏輯思維以及翻譯等值等方面。非語(yǔ)言手段指手勢(shì)、身勢(shì)、服飾、音調(diào)高低、微笑、對(duì)時(shí)間和空間的不同觀念等。社會(huì)組織指家庭中各成員的關(guān)系、同事朋友關(guān)系、上下級(jí)關(guān)系、師生關(guān)系等。價(jià)值觀念包括人與自然的關(guān)系、宗教觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)、人生觀、世界觀等。[14]2有了跨文化交際學(xué)方面的知識(shí)，教師在課堂教學(xué)中就會(huì)避免英漢文化外在的表層現(xiàn)象和事物的比較，從而深入兩種文化的價(jià)值觀、象征、對(duì)事物的解釋方法和觀念等內(nèi)在差異的比較，讓學(xué)生掌握不同族群的文化精髓。

從全球化的教育層面來(lái)看，地區(qū)的民族的教育正在被現(xiàn)代性的教育所取代，英語(yǔ)變成世界語(yǔ)言納入到小學(xué)課程中，并隨著教育層級(jí)的提高而增加其難度和復(fù)雜性。民族語(yǔ)言則褪變成輔助工具，民族文化與地方性知識(shí)降為次要的選修課程并逐漸被邊緣化。很多研究者的調(diào)查顯示，在當(dāng)代中國(guó)，不僅大學(xué)生[15]，即使大學(xué)英語(yǔ)教師[16]，其知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成中中國(guó)歷史文化知識(shí)都非常欠缺。要掌握跨文化交際學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和交際能力，沒(méi)有對(duì)自身本位文化即中國(guó)歷史文化的了解，其效果必定會(huì)大打折扣。南京大學(xué)的從叢提出了我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中存在的“中國(guó)文化失語(yǔ)”現(xiàn)象。他指出我國(guó)外語(yǔ)界忽視了作為交際主體的另一方的文化背景即中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)，應(yīng)當(dāng)將中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)貫穿到各層次英語(yǔ)教學(xué)中，成為我國(guó)各層次英語(yǔ)教育工作者共同擔(dān)負(fù)的重要任務(wù)。[17]中國(guó)文化主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是中國(guó)幾千年歷史所積累下來(lái)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，包括學(xué)術(shù)思想、宗教、教育、文學(xué)、藝術(shù)、科技、建筑、歷史、語(yǔ)言文字等；二是指中國(guó)當(dāng)今社會(huì)的基本國(guó)情。大學(xué)英語(yǔ)教師的中國(guó)歷史文化知識(shí)，應(yīng)涵蓋中華民族的起源、文化構(gòu)成、價(jià)值和象征、世界觀、人口、社會(huì)、政治經(jīng)濟(jì)狀況等多方面的知識(shí)，而不應(yīng)僅僅滿足于知道一些歷史典故，能夠用英語(yǔ)翻譯出中國(guó)文化中的一些代表觀念；應(yīng)該把中國(guó)歷史和文化內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中，體認(rèn)中西文化在哲學(xué)、宗教、歷史、科學(xué)、傳統(tǒng)、習(xí)俗、世界觀等方面的深層差異，并且將這些差異外化到自己的教學(xué)中，這樣才能在教學(xué)中真正貫徹多元文化背景下的跨文化意識(shí)，讓學(xué)生獲得對(duì)中西文化的透徹理解。

多元文化教學(xué)是依據(jù)學(xué)生不同的文化經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)背景等方面的差異而形成的一種適應(yīng)性教學(xué)，它強(qiáng)調(diào)在基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同文化的選擇和判斷能力。多元文化教學(xué)的特點(diǎn)表現(xiàn)為：一是對(duì)所有的學(xué)生都抱有同樣的較高的期望水平，這是學(xué)習(xí)的先決條件；二是平等的認(rèn)知能力觀，即來(lái)自不同文化背景的學(xué)生，他們?cè)谡J(rèn)知能力上是沒(méi)有差別的，具有相同的發(fā)展可能性；三是多樣化的學(xué)習(xí)形式。來(lái)自不同文化背景的學(xué)生，由于生態(tài)環(huán)境和家庭背景的不同，每位學(xué)生都有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)形式，教師應(yīng)幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)形式，并根據(jù)其學(xué)習(xí)形式設(shè)計(jì)課程；四是提倡母語(yǔ)學(xué)習(xí)。學(xué)生的母語(yǔ)與他們的學(xué)習(xí)形式是緊密相關(guān)的，教學(xué)應(yīng)充分利用學(xué)生的母語(yǔ)和學(xué)習(xí)形式，促進(jìn)兩種語(yǔ)言之間的正遷移；五是堅(jiān)持兩性平等。[16]麥克萊倫認(rèn)為，多元文化教育應(yīng)在每一個(gè)學(xué)校和教室中實(shí)施。他指出，多元文化教育可以運(yùn)用弗萊雷的對(duì)話式教學(xué)，以挑戰(zhàn)現(xiàn)行學(xué)校教育中的權(quán)力分配與社會(huì)關(guān)系。教師應(yīng)擺脫自己的權(quán)威意識(shí)，主動(dòng)承擔(dān)反霸權(quán)角色，將教室變成讓所有學(xué)生共同參與的民主空間，讓學(xué)生充分訴說(shuō)自己的生命故事，同時(shí)將這些經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)結(jié)構(gòu)相聯(lián)結(jié)，并分析政治與經(jīng)濟(jì)關(guān)系如何影響自身的處境。[17]總體說(shuō)來(lái)，多元文化教育強(qiáng)調(diào)課堂上師生關(guān)系的平等，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)、手段和評(píng)價(jià)方式的多樣性。這也對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)提出了很多具體要求。多年來(lái)，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)方法上不斷探索，推陳出新，取得了很多顯著成果，現(xiàn)在大學(xué)英語(yǔ)課堂上流行的任務(wù)型教學(xué)法、交際教學(xué)法、多媒體輔助教學(xué)、參與式教學(xué)、對(duì)話式教學(xué)等都是明證。大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)堅(jiān)持吸收英語(yǔ)教學(xué)方面的最新研究成果，根據(jù)多元文化課程的要求和學(xué)生的具體特點(diǎn)，不斷更新自己的教學(xué)方法，追求最佳的教學(xué)效果。

四、結(jié)語(yǔ)

多元文化教育要求教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)從一元化的專業(yè)知識(shí)向多元化的復(fù)合知識(shí)轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變絕不僅僅是知識(shí)面的拓展和知識(shí)量的累加，而是在實(shí)現(xiàn)觀念變革的基礎(chǔ)上，以平等對(duì)待每一名學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，時(shí)刻將自己放在學(xué)習(xí)者的位置，根據(jù)多元文化知識(shí)范疇的具體要求查缺補(bǔ)漏，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融合和觀點(diǎn)的提升。有了這樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，教師在面對(duì)不同學(xué)生、不同教學(xué)環(huán)境、不同教材、不同課程時(shí)才能自由組合，在課堂上做到游刃有余。本文雖然只討論大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)整和補(bǔ)充，但對(duì)身處多元文化教育環(huán)境下的任何一名教師均有一定的借鑒意義。

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