論以教師為主導(dǎo)的英美文學(xué)課程教學(xué)方法

李金梅

（1.閩南師范大學(xué) 外語學(xué)院，福建 漳州 363000；2.北京外國語大學(xué) 中文學(xué)院，北京 100089）

英美文學(xué)課程是高校英語專業(yè)學(xué)生的必修課程之一,然而，英美文學(xué)的地位在我國高校英語專業(yè)教學(xué)中每況愈下，許多院校的英語專業(yè)注重開設(shè)“實(shí)用”類課程而刪減英美文學(xué)課程或課時，教學(xué)計(jì)劃中英美文學(xué)課程的比例逐漸減少。這與新的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》不無關(guān)系。新大綱要求：“打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下長期援用的純語言、純文學(xué)的人才培養(yǎng)模式?！盵1]市場經(jīng)濟(jì)的沖擊及英語的功利化趨勢日益突出，為培養(yǎng)復(fù)合型人才，順應(yīng)社會和市場需求，外語僅成為一種技能，失去了其學(xué)科特性，需與其他載體相結(jié)合，才能形成專業(yè)。外語的去學(xué)科化使得傳統(tǒng)的教學(xué)模式受到極大的挑戰(zhàn)，尤其是文學(xué)課。皮之不存，毛將焉附？面對英美文學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)在新時代的不合適宜，《關(guān)于外語專業(yè)面向21世紀(jì)本科教育改革的若干意見》指出，21世紀(jì)外語專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格以及教學(xué)內(nèi)容和課程建設(shè)的改革都需要通過教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革才能得以實(shí)現(xiàn)。盡管教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革有多種途徑，但以下的原則應(yīng)該是共同的：（a）教學(xué)方法的改革應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展。在外語教學(xué)中模仿和機(jī)械的語言技能訓(xùn)練是必要的，但一定要注意培養(yǎng)學(xué)生的分析、綜合、批評和論辯的能力以及提出問題和解決問題的能力。（b）改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，突出學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，注意培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)自身?xiàng)l件和需要獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。（c）將課堂教學(xué)與課外實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來。課堂教學(xué)重在啟發(fā)、引導(dǎo)，要為學(xué)生留有足夠的思維空間；課外活動要精心設(shè)計(jì)，要注意引導(dǎo)，使其成為學(xué)生自習(xí)、思索、實(shí)踐和創(chuàng)新的過程。同時，《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》在英語專業(yè)課程教學(xué)方法上也明確提出：“課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，改變過去以教師為中心的教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和研究能力?！盵1]然而，據(jù)程愛民等在《關(guān)于我國高校英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查報(bào)告》顯示，在英美文學(xué)教學(xué)方法上，超過60%的教師仍然沿用較為傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即注重教師的講解，對學(xué)生參與的要求不高。在講一個作家或一部作品時，先從時代背景、作家生平講起,接著是作品的思想內(nèi)容、藝術(shù)特點(diǎn)。這種四段論的程序化教學(xué)方法極易使課堂氣氛變得較為沉悶，學(xué)生也只是被動地聽。由于在課堂上沒有什么興趣，課后閱讀也就不太積極。[2]無疑，這一教學(xué)方法是存在問題的。

一、教師“一言堂”教學(xué)方法的反思

教師統(tǒng)領(lǐng)課堂，向?qū)W生傳輸文學(xué)基礎(chǔ)知識，為學(xué)生進(jìn)行自我閱讀和欣賞做好鋪墊，這一教學(xué)方法有其必要性，但由于英美文學(xué)課時有限，英美文學(xué)知識面頗廣，最終使這一教學(xué)方法完全演變?yōu)榻處煛耙谎蕴谩钡哪Ｊ?，學(xué)生在課堂上也成為被灌輸?shù)膶ο?。如在分析文學(xué)作品時，教師收集和整理有關(guān)研究成果，并從各個角度或運(yùn)用各種文學(xué)批評理論向?qū)W生傳達(dá)文本理解的多樣性，以擴(kuò)展學(xué)生的知識視野，傳授解讀方法和加強(qiáng)學(xué)生的理解能力。教師所說的東西通常來說是綜合了自己的理性價(jià)值判斷，選取對文本研究的經(jīng)典批評而充實(shí)了授課內(nèi)容。這樣的授課方法能讓學(xué)生更全面地了解文本，掌握批評方法，但同時，問題也因此而產(chǎn)生。教師在課堂上一直處于“權(quán)威”的地位，學(xué)生通常接受了教師課堂上的講授內(nèi)容，不再進(jìn)行自我的思考。筆者從事多年的英美文學(xué)教學(xué)，在歷年的英美文學(xué)期末考核中，學(xué)生在對某文學(xué)作品的理解這類題型的回答中通常都是以他們在課堂上獲得的老師的講解內(nèi)容為“標(biāo)準(zhǔn)答案”的?？梢?，教師“一言堂”式的教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生自己獨(dú)立思考的能力、運(yùn)用知識的能力、分析問題的能力、獨(dú)立提出見解的能力和創(chuàng)新的能力都是收效甚微的。

中國歷代以“以圣人之是非為是非”的教學(xué)思想原則也影響著英美文學(xué)教學(xué)。李贄曾寫道：“人皆以孔子為大圣，吾亦以為大圣；皆以老、佛為異端，吾亦以為異端。人人非真知大圣與異端也，以所聞于父師之教者熟也；父師非真知大圣與異端也，以所聞于儒先之教者熟也；儒先亦非真知大圣與異端也，以孔子有是言也?！逑纫芏榷灾?，父師沿襲而誦之，小子矇聾而聽之，萬口一詞，不可破也；千年一律，不自知也?！盵3]95-96李贄這里批判的并不是先賢和大圣們的思想，而是教師在傳授在這些思想時“權(quán)威”作用的影響。一切教育也都依據(jù)于一點(diǎn)，即“由于流傳和習(xí)俗而奉為神圣的東西具有一種無名稱的權(quán)威，而且我們有限的歷史存在是這樣被規(guī)定的，即因襲的權(quán)威—不僅是有根據(jù)的見解—總是具有超過我們活動和行為的力量?！盵4]397在教學(xué)中教師總是處于判斷和見解優(yōu)先，而學(xué)生接受老師的思想，并沿襲這種傳統(tǒng)。教師“權(quán)威”地位的樹立是基于那種使其成為權(quán)威的東西，即“人的權(quán)威最終不是基于某種服從或拋棄理性的行動，而是基于某種承認(rèn)和認(rèn)可的行動—即承認(rèn)和認(rèn)可他人在判斷和見解方面超出自己，因而他的判斷領(lǐng)先，即他的判斷對我們自己的判斷具有優(yōu)越性。權(quán)威依賴于承認(rèn)，因而依賴于一種理性本身的行動，理性知覺到它自己的局限性，因而承認(rèn)他人具有更好的見解”。[4]396所以，以教師為主體的課堂教學(xué)就教學(xué)內(nèi)容和知識傳授方面本無可是非，也是課堂中極其必要的。但傳統(tǒng)的教學(xué)的問題并不在于它作為一種目的性行為有錯，而在于它的教學(xué)方法偏離了文學(xué)教育的主旨。[5]教師權(quán)威的過失在于根本不讓學(xué)生使用自己的理性。正是一直能讓教師在課堂上成為“權(quán)威”的權(quán)威教育思想，才是我們在教學(xué)中需要反思和審視的對象，這種權(quán)威的教育模式才是教學(xué)中需要真正打破的東西。

教師“一言堂”式的教學(xué)方法使師生之間形成你教我學(xué)的局面，這不僅會造成學(xué)生自我見解的讓位，使學(xué)生主觀思想的固定模式化，即他們會繼續(xù)“以圣人之是非為是非”而失去自己的判斷力，這是因?yàn)榻處熣n堂上傳輸?shù)乃枷霑?gòu)成學(xué)生理解的前見?！扒耙娋褪且环N判斷，它是在一切對于事情具有決定性作用的要素被最后考察之前被給予的。”[4]383閱讀者只要試圖去理解，就不可避免地面臨前見解的干擾。前見起源于具有前見的人，或者是他人的威望。不僅是教師課上所傳授的知識，還有教師傳授知識的方法都會成為學(xué)生理解的“前見”，如果權(quán)威的威望取代了我們自身的判斷，那么權(quán)威事實(shí)上就使學(xué)生失去純粹性閱讀的體驗(yàn)，無法建構(gòu)自己的理解意識。

二、對以教師主導(dǎo)的教學(xué)方法的思考

教育部《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》指出:“文學(xué)課程目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力,掌握文學(xué)批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學(xué)作品,促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高,增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解?！盵1]這一要求應(yīng)是以提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)為主要目標(biāo)的，但長期以來，傳統(tǒng)的文學(xué)教學(xué)通常以教師的文學(xué)思想為主導(dǎo)，很少關(guān)注學(xué)生對作品的自我理解。近些年來，很多老師進(jìn)行教學(xué)改革，采取交互模式，發(fā)揚(yáng)學(xué)生主體性，讓學(xué)生積極參與課堂，弱化教師課堂角色，消除師生之間二元對立的局面。這種教學(xué)模式雖然可以活躍課堂氣氛，帶動學(xué)生的課堂積極性，但卻由于學(xué)生批評方法欠缺，課堂發(fā)言往往是借鑒前人和時下的文學(xué)批評，遵循以他人為權(quán)威的傳統(tǒng)，人云亦云，并沒有自己的理解。再者，由于領(lǐng)悟能力不強(qiáng)，且缺乏相應(yīng)的人生經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生不愿分享自己的理解而使課堂要么冷場，要么脫離文本合理性解讀，陷入不著邊際地“東拉西扯”。

教師帶動學(xué)生欣賞和理解文學(xué)文本，讓學(xué)生加入討論，提出自我見解，教師給予指導(dǎo)。但這種方法通常使學(xué)生以老師的見解為標(biāo)準(zhǔn)，而丟棄了自我見解。這里就呈現(xiàn)了一個問題，教師到底要主導(dǎo)是什么？基本的文學(xué)史知識？批評方法？自我理解？針對這一問題，以下將提出筆者的淺知陋見：在以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)方法上，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生樹立自己的理解，并與他人的理解交流和互動。課堂應(yīng)成為展示這種交流和互動的平臺。

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生建立自己的對文學(xué)文本的理解。文學(xué)所依據(jù)的唯一條件就是它的語言傳承物以及通過閱讀來理解這些東西。英美文學(xué)的教學(xué)離不開對文本的閱讀。對文學(xué)的欣賞與理解都是讀者閱讀經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，而閱讀是一種純粹內(nèi)在性的事件，是閱讀者以自己的審美意識與文本的個性化交流。文本意義的生成，需文本和讀者一起構(gòu)成。文本的意義是在讀者閱讀時的感受和反應(yīng)中產(chǎn)生的，而所有的理解性的閱讀始終都是一種再創(chuàng)造和解釋。文本是在讀者的閱讀中傳承下來并得到闡釋的，沒有讀者，文本不僅成為“死書”，也無法被傳承。正如沒有觀眾的戲劇，那只能是彩排；沒有觀眾的比賽，那不過是訓(xùn)練。但如果僅僅有觀眾，而沒有演員或運(yùn)動員在進(jìn)行比賽，也構(gòu)不成比賽和游戲。只有游戲者參與，游戲才是游戲。對于同一個游戲，不同的游戲者從中得到的樂趣、感悟等卻是根本不同的。[6]23對于同一文本，每個讀者的感悟和理解是不同的。文學(xué)文本作為一個藝術(shù)客體始終保持著自身之存在，盡管我們可以從不同的角度去發(fā)現(xiàn)它、透視它、解讀它及研究它，但我們永遠(yuǎn)也不可能完美地認(rèn)識這一客體的根本性質(zhì)，也無法獲得一個終極的解讀。教師在課堂上需首先引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)識論上意識到對文本解讀的多樣性和有限性，對文學(xué)文本的理解沒有一個標(biāo)準(zhǔn)的答案和模式。這樣不僅可以引起學(xué)生的閱讀興趣，更可以幫助他們建立屬于自己的理解方式。以詩為例，一首詩作為這首詩存在，不是個人的的經(jīng)驗(yàn)，也不是一切經(jīng)驗(yàn)的總和，而是造成各種經(jīng)驗(yàn)的一個潛在的原因。在每一個人的經(jīng)驗(yàn)里只有一小部分觸及了真正的詩的本質(zhì)，因此，真正的詩必然是由一些標(biāo)準(zhǔn)組成的一種結(jié)構(gòu)，它只能在其許多讀者的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中部分地獲得實(shí)現(xiàn)。[7]167所以，每一個單獨(dú)的經(jīng)驗(yàn)僅僅是一種嘗試，每種解讀都構(gòu)成文本存在的一部分。

其次，不同的理解應(yīng)構(gòu)成英美文學(xué)課堂交流和互動的基礎(chǔ)。具體到英美文學(xué)課程的教學(xué)，對英美文學(xué)原著的理解，教師和學(xué)生對同一文本的意義生成和理解都是不同的，學(xué)生之間理解也是不同的。正是在不斷的創(chuàng)造性解釋中，文學(xué)作為典范得以保存和流傳下來。解釋者的理解常常比作者想傳達(dá)的更多得些，文本的意義超越它的作者，這并不是每部作品在某個時代的特例，而是恒常如此的。魯迅先生說一部《紅樓夢》，經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事！莎士比亞筆下的夏洛克有人說他是貪婪、吝嗇、兇殘冷酷的高利貸者，也有人說他是受壓迫、受侮辱的可憐猶太人。由此可見，讀者對作品理解的差異性有多大。因而，在課堂上講解英美文學(xué)作品時，教師與學(xué)生不應(yīng)是二元對立的關(guān)系，而是同處于讀者陣營，相互傾聽和理解的關(guān)系。教師的見解不具有任何的權(quán)威性，只是文本眾多理解的一個方面而已。教師以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理性解讀為主，減少自己的見解，弱化其權(quán)威性。通過討論式和發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)方法，教師與學(xué)生在課堂上針對作品相互見解的交流才應(yīng)是英美文學(xué)課堂“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”教學(xué)方法應(yīng)遵循的方法。以學(xué)生為主體是讓學(xué)生的理解在課堂上得到闡發(fā)，通過學(xué)生間交流各自不同的理解，從而讓他們看到他人觀點(diǎn)的正當(dāng)根據(jù)，看到別人立場的公正性和真理性而理解他人。不同的理解不僅讓學(xué)生經(jīng)驗(yàn)到理解的多樣性，更具意義的是，理解他人的同時也讓我們反思我們自己的觀點(diǎn)的正當(dāng)性。

三、引導(dǎo)學(xué)生建立與文學(xué)作品的聯(lián)系

雖然教師對文本的理解在課堂上應(yīng)與學(xué)生同伍，不具備層次性，但并非教師的主導(dǎo)作用因此而消失。教師主導(dǎo)的角色更多地應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建立自己與文本的聯(lián)系。文學(xué)的所有討論，有關(guān)文學(xué)問題的所有課程和指導(dǎo)，最終只能有一個有效結(jié)果：做好準(zhǔn)備進(jìn)入自己的文學(xué)體驗(yàn)。[8]5文學(xué)的欣賞、理解和研究離不開閱讀者自身這一維度，作品與自我之間的聯(lián)系才是通過學(xué)習(xí)文學(xué)作品提高自我修養(yǎng)需真正關(guān)注的問題。

文學(xué)文本應(yīng)被視為對自身知識和水平的一種折射，通過欣賞文學(xué)作品去察覺自身和認(rèn)識自己。子曰：“知之為知之，不知為不知，是知也?！薄爸笔菍ψ陨淼姆从?，“不知”也是對自身的反映，對知識的掌握和運(yùn)用最終都是反映自身的知識維度和對自己的認(rèn)知有限性的認(rèn)識。對文學(xué)作品的理解同樣如此。教師不僅要讓學(xué)生呈現(xiàn)出他們的理解，還要進(jìn)一步地引導(dǎo)他們與文本聯(lián)系和互動起來，看到的不僅是我是怎樣解讀文本的，更重要的是我為何有此解讀？伽達(dá)默爾在對歷史對象的理解中指出：“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統(tǒng)一體，或一種關(guān)系，在這種關(guān)系中同時存在著歷史的實(shí)在以及歷史理解的實(shí)在?！盵4]80同樣，對文學(xué)作品的理解也存在著作品的實(shí)在以及作品理解的實(shí)在。在作品理解這一方面，則需看到個體理解的差異性。每個人對一首詩的體驗(yàn)包含了一些純屬個人氣質(zhì)與特征的東西。這種體驗(yàn)帶上了個人情緒與精神準(zhǔn)備的色彩。每位讀者的教育程度、個性、一個時代總的文化風(fēng)氣和每位讀者的宗教的、哲學(xué)的或者純技術(shù)方面的定見，每讀一次都會給一首詩增加一些即興的、外在的東西。[7]162在理解作品的同時，看到自身的存在。不僅要‘知其然’更要‘知其所以然’，這樣才能提升學(xué)生的認(rèn)知和素養(yǎng)。若只把文學(xué)文本作為學(xué)習(xí)的對象和內(nèi)容，沒有對自我的反思，學(xué)習(xí)文學(xué)的效果也就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到素養(yǎng)的提高和氣質(zhì)的升華。

在課堂上的學(xué)生間的交流實(shí)際上是基于文本的解釋者之間運(yùn)動的一種內(nèi)在相互作用。這樣理解活動不再局限于自身，而是“要對他人的和文本的見解保持開放的態(tài)度，這種開放性包含著我們要把他人的見解放入與我們自己的整個見解的關(guān)系中，或者把我們自己的見解放入他人整個見解中?！盵4]381理解的交流不是分享，而是對共同意義的參與。每一種意義的參與都對自己理解的一種補(bǔ)充，相互矛盾的理解更是突顯了個性審美的差異。別人的理解可能讓我們得到更深的理解，或者可能引起與先前的或當(dāng)前流行的解釋完全相反的理解。正是在理解的共通性和差異性的比較中，走出認(rèn)知的偏狹和限制，逐步增長自己的認(rèn)識，提升自身的知識視野。

結(jié) 論

英美文學(xué)課程的教學(xué)要根據(jù)其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的和要求，需選擇相應(yīng)的教學(xué)方法。課堂作為教師傳授學(xué)生知識和學(xué)生獲取知識的教學(xué)之所，如何在加強(qiáng)基礎(chǔ)知識之上，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，最大限度地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過程，對新教學(xué)方法的積極探索一直是教師在教學(xué)中進(jìn)行摸索的問題。在以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)方法中應(yīng)消除師生間的二元對立關(guān)系，而是以對彼此文學(xué)欣賞和理解的交流和互動為主。另外，學(xué)海無涯，沒有人能通曉所有知識，從認(rèn)識論上讓學(xué)生認(rèn)識到自身與他人理解的相似性和差異性，這不僅反映了認(rèn)識的多樣性，更為甚者是提高學(xué)生對人類認(rèn)識知識的有限性的覺察和清醒認(rèn)識。文學(xué)即人學(xué)，對人的教育，特別是高等學(xué)校的教育離不開文學(xué)的教育。通過分析和研究文學(xué)作品，不僅可以找出人的世界經(jīng)驗(yàn)，在人類的有限的歷史性的存在方式中發(fā)現(xiàn)人類與世界的根本關(guān)系，還可以借助于文學(xué)了解自己，認(rèn)識自己，豐富自己，做一個有思想、有文化的人。

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