《荀子》、《呂氏春秋》教育思想比較*

李秀華

(1．臺(tái)州學(xué)院人文學(xué)院，浙江臨海317000;2．復(fù)旦大學(xué)哲學(xué)學(xué)院，上海200433)

《荀子》成書(shū)略早于《呂氏春秋》，都是大一統(tǒng)時(shí)代來(lái)臨之前的產(chǎn)物，所以?xún)蓵?shū)又有集百家思想于一身的特點(diǎn)。細(xì)說(shuō)起來(lái)，《荀子》以儒、法為主導(dǎo)，《呂氏春秋》以儒、道為主導(dǎo)，但后者的內(nèi)容更加龐雜。從兩者關(guān)系看，《呂氏春秋》應(yīng)是受到了《荀子》的影響。例如，《荀子》設(shè)有《勸學(xué)》一篇，而呂不韋在《呂氏春秋·孟夏紀(jì)》中也設(shè)了一篇《勸學(xué)》。又如，對(duì)于治國(guó)是“法先王”還是“法后王”，《呂氏春秋》的觀點(diǎn)趨同于《荀子》。荀子批評(píng)了當(dāng)時(shí)主張“法先王”的學(xué)者，指責(zé)他們:“逢衣淺帶，解果其冠，略法先王而足亂世術(shù)，繆學(xué)雜舉，不知法后王而一制度，不知隆禮義而殺《詩(shī)》、《書(shū)》?！?《儒效》)，并將其視為俗儒。《呂氏春秋》也反對(duì)效法先王，“先王之法，經(jīng)乎上世而來(lái)者也，人或益之，人或損之，胡可得而法?雖人弗損益，猶若不可得而法?！?《慎大覽·察今》)這些不能不說(shuō)明，呂不韋和他的賓客們?cè)诰幾秴问洗呵铩窌r(shí)對(duì)《荀子》有一定程度的借鑒。

就教育思想而言，《荀子》、《呂氏春秋》相較于其他諸子顯得更為豐富，學(xué)術(shù)界也有不少這方面的研究成果。但是，將兩者的教育思想置于比較的視野下來(lái)研究，則不曾有過(guò)。筆者試著從兩書(shū)教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)、教育價(jià)值論、教育目的論、教育方法論等方面展開(kāi)分析，盡量辨其同異，以加深認(rèn)識(shí)。

一、兩書(shū)教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)比較

所謂哲學(xué)基礎(chǔ)，是指建構(gòu)思想體系的理論基石，思想體系中的其他觀點(diǎn)都是建立在這一理論基石之上。通過(guò)考察分析，可以發(fā)現(xiàn)《荀子》、《呂氏春秋》在教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)這個(gè)問(wèn)題上存在巨大的差異:前者以性惡論為本，而后者以天性論為根。

荀子之前，學(xué)者討論人性都將其與“天”聯(lián)系起來(lái)，把“天”看成是有意志、有善性的神秘之物，置于人類(lèi)之上。荀子反其道而行，認(rèn)為“天”與“人”之間各不相干，他說(shuō):“天行有常，不為堯存，不為桀亡……強(qiáng)本而節(jié)用，則天不能貧;養(yǎng)備而動(dòng)時(shí)，則天不能病;循道而不忒，則天不能禍?！?《天論》)因此，人性只能從人類(lèi)自身上去尋找，用不著非要到“天”那里去乞討。荀子從心底認(rèn)為:“人之性惡，明矣;其善者，偽也。”(《性惡》)一切善良的人、一切美好的社會(huì)都來(lái)源于后天的改造。荀子還批評(píng)孟子的性善論是不了解人性，不清楚“性”、“偽”之間的分別，他解釋說(shuō):“凡性者，天之就也，不可學(xué)，不可事;禮義者，圣人之所生也，人之所學(xué)而能，所事而成者也。不可學(xué)、不可事而在人者謂之性，可學(xué)而能、可事而成之在人者謂之偽，是性、偽之分也?！?《性惡》)這里提到的“天之就”，即是說(shuō)明人的屬性在出生時(shí)就已經(jīng)自然形成，并非神靈的賜予。在荀子看來(lái)，人性本惡，就是人類(lèi)的自然屬性，要改變這一屬性只有依靠后天的教化。性惡論構(gòu)成了荀子教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)，這個(gè)理論很好地回答了教育的必要性問(wèn)題。既然每一個(gè)人的身上都帶有丑惡的因子，如果任其發(fā)展，那么整個(gè)社會(huì)必然是一個(gè)丑陋的社會(huì)。要想建設(shè)一個(gè)有秩序、有道德的社會(huì)，教育就成了必然之途。荀子便是這樣推論的，他說(shuō):“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭(zhēng)奪生而辭讓亡焉;生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉;生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出于爭(zhēng)奪，合于犯分亂理而歸于暴。故必將有師法之化，禮義之道，然后出于辭讓?zhuān)嫌谖睦?，而歸于治?！?《性惡》)所謂“師法之化”就是教育，荀子以為人性中的各種丑惡因子不可順從，而應(yīng)該借助教育的力量使之合理宣泄，歸之于正途。這樣，性惡論就從理論上決定了教育存在的必然性。比荀子晚了近600年的古羅馬教育家?jiàn)W古斯丁也提出過(guò)類(lèi)似性惡的觀點(diǎn)，他說(shuō):“誰(shuí)能告訴我幼時(shí)的罪惡?因?yàn)樵谀忝媲皼](méi)有一人是純潔無(wú)罪的，即使是出世一天的嬰孩亦然如此。”［1］10不同的是，奧古斯丁主張把《圣經(jīng)》作為教育的主要教材，以及對(duì)上帝的虔誠(chéng)信仰，來(lái)使人們改惡從善，改邪歸正［2］68，而非荀子說(shuō)的“禮義之道”。

關(guān)于人性，《呂氏春秋》并沒(méi)有獨(dú)樹(shù)一幟的看法。它既不贊成荀子的性惡論，也不同意孟子的性善論，而是更多地取用老莊的觀點(diǎn)。老莊論人性，不以善惡論，乃以自然與不自然論。符合自然之性即人的真性，不符合自然之性即人的偽性。呂不韋和他的賓客也是如此觀照，他們說(shuō):“石可破也，而不可奪堅(jiān);丹可磨也，而不可奪赤。堅(jiān)與赤，性之有也。性也者，所受于天也，非擇取而為之也?！?《季冬紀(jì)·誠(chéng)廉》)又說(shuō):“性者，萬(wàn)物之本也，不可長(zhǎng)，不可短，因其固然而然之，此天地之?dāng)?shù)也?！?《不茍論·貴當(dāng)》)堅(jiān)是石之性，赤是丹之性，不因外來(lái)力量而被剝奪，人性也是這樣，不因外來(lái)力量而丟失，這是大自然的規(guī)律。在《呂氏春秋》的作者看來(lái)，人性呈現(xiàn)的是人受之于天的自然本真狀態(tài)，人性即天性，它規(guī)定了人應(yīng)該具有的內(nèi)質(zhì)，比如生死壽夭各有長(zhǎng)短，喜怒哀樂(lè)依情而發(fā)。但這并不意味著人的天性不會(huì)遭到遮蔽和戕害，《孟春紀(jì)·本生》篇言:“人之性壽，物者抇之，故不得壽。物也者，所以養(yǎng)性也，非所以性養(yǎng)也。今世之人，惑者多以性養(yǎng)物，則不知輕重也。”又言:“今有聲于此，耳聽(tīng)之必慊，已聽(tīng)之則使人聾，必弗聽(tīng)。有色于此，目視之必慊，已視之則使人盲，必弗視。有味于此，口食之必慊，已食之則使人瘖，必弗食。是故圣人之于聲色滋味也，利于性則取之，害于性則舍之，此全性之道也。世之貴富者，其于聲色滋味也，多惑者，日夜求，幸而得之則遁焉。遁焉，性惡得不傷?”聲色滋味之好，本是人性自有，但存在一個(gè)度，在這個(gè)度之內(nèi)為順性，在這個(gè)度之外則為傷性。世俗的人不能拿捏好這個(gè)度，總是傷性而非順性。那么，如何避免天性被遮蔽，如何從傷性返之于順性呢?《呂氏春秋》認(rèn)為教育就是一條非常有效的途徑?！睹舷募o(jì)·尊師》篇說(shuō):“且天生人也，而使其耳可以聞，不學(xué)，其聞不若聾;使其目可以見(jiàn)，不學(xué)，其見(jiàn)不若盲;使其口可以言，不學(xué)，其言不若爽;使其心可以知，不學(xué)，其知不若狂。故凡學(xué)，非能益也，達(dá)天性也。能全天之所生而勿敗之，是謂善學(xué)?！比巳私杂惺芙逃奶熨|(zhì)，若棄而不用，天性就會(huì)迷失，走向傷性的一邊。教育并不能增益天性，而是找回天性，順應(yīng)天性，保全天性。

可見(jiàn)，《荀子》與《呂氏春秋》對(duì)于人性的理解存在很大分歧。前者相信人性為惡，但不是一成不變的，能夠通過(guò)后天的教育加以改變;而后者相信人性乃是自然賦予的天真性情，是不可更改的，教育能夠使人們找回失去的、被遮蔽的天性。顯然，教育于荀子思想體系中占據(jù)更加關(guān)鍵的地位。

二、兩書(shū)教育價(jià)值論比較

荀子講性惡，其實(shí)里面潛含著人人皆須接受教育這一層意思。那人人接受教育，是不是都有改變本性的可能?荀子給出了肯定的答案，他說(shuō):“凡禹之所以為禹者，以其為仁義法正也。然則仁義法正有可知可能之理，然而涂之人也，皆有可以知仁義法正之質(zhì)，皆有可以能仁義法正之具，然則其可以為禹明矣……今使涂之人伏術(shù)為學(xué)，專(zhuān)心一志，思索孰察，加日縣久，積善而不息，則通于神明，參于天地矣?！?《性惡》)“涂之人”借指普通人。人人都有可知之質(zhì)、可能之具，憑借恰當(dāng)?shù)慕逃?，就能人人成為大禹。教育是凡人進(jìn)階至圣賢的必由之路，荀子充分肯定了教育對(duì)于人類(lèi)的價(jià)值。他將人類(lèi)改造自然界的經(jīng)驗(yàn)類(lèi)比于教育對(duì)人性的改造，《性惡》篇言:“枸木必將待隱栝、烝、矯然后直，鈍金必將待礱、厲然后利。今人之性惡，必將待師法然后正，得禮義然后治。今人無(wú)師法則偏險(xiǎn)而不正，無(wú)禮義則悖亂而不治?！比绻逃皇?，那么人性之惡將無(wú)從趨善，惡不能趨善，則理想之社會(huì)也就無(wú)從談起。教育不僅能在矯正人性上產(chǎn)生價(jià)值，還能在實(shí)際生活中發(fā)揮作用?！拔矣v而貴，愚而智，貧而富，可乎?曰:其唯學(xué)乎。彼學(xué)者，行之，曰士也;敦慕焉，君子也;知之，圣人也。”(《儒效》)一個(gè)人要想改變自己的地位、智商、財(cái)富，教育是唯一有效的途徑。在荀子看來(lái)，躬行教育的人是士，崇敬教育的人是君子，通曉教育的人是圣人。作為社會(huì)精英的主要力量，君子更不能離開(kāi)教育，荀子稱(chēng):“學(xué)不可以已……故木受繩則直，金就礪則利，君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣?！?《勸學(xué)》)接受教育，善于學(xué)習(xí)，可以使君子保持清醒的認(rèn)識(shí)，避免行為上的過(guò)錯(cuò)。在荀子眼里，教育幾乎能造就一切善良的人和一切美好的社會(huì)。捷克教育家夸美紐斯說(shuō):“人是一個(gè)‘可教的動(dòng)物’，這是一個(gè)不壞的定義。實(shí)際上，只有受過(guò)恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人?！保?］39與荀子的觀點(diǎn)很相似。

雖然呂不韋和他的賓客們不像荀子那樣把教育推崇到無(wú)以復(fù)加的地步，但決不輕視教育，《孟夏紀(jì)》中《勸學(xué)》、《尊師》、《誣徒》、《用眾》四篇小文專(zhuān)論教育，同樣顯示了《呂氏春秋》對(duì)教育價(jià)值的肯定?！蹲饚煛菲?“故教也者，義之大者也;學(xué)也者，知之盛者也。義之大者莫大于利人，利人莫大于教;知之盛者莫大于成身，成身莫大于學(xué)?！蹦苁┙陶呤谴罅x之人，能學(xué)習(xí)者是大智之人。教育的價(jià)值在于教化他人，成就自己。世俗之人因?yàn)楦鞣N欲望的干擾，天性受到遮蔽、傷害，有的甚至可能成為大奸大惡之人，若借助教育，就能夠扭轉(zhuǎn)這種局面，或者避免這些情況的發(fā)生。《勸學(xué)》篇舉例說(shuō):“子張，魯之鄙家也;顏涿聚，梁父之大盜也;學(xué)于孔子。段干木，晉國(guó)之大駔也，學(xué)于子夏。高何、縣子石，齊國(guó)之暴者也，指于鄉(xiāng)曲，學(xué)于子墨子。索盧參，東方之鉅狡也，學(xué)于禽滑黎。此六人者，刑戮死辱之人也。今非徒免于刑戮死辱也，由此為天下名士顯人，以終其壽，王公大人從而禮之，此得之于學(xué)也?！弊訌埖攘艘蚴芙逃诿麕煟罱K避免了跌入卑賤奸惡之險(xiǎn)境，而成為顯貴一時(shí)的名士。在《呂氏春秋》作者的眼里，即使是圣人，也離不開(kāi)教育?！八蟊M得，所欲盡成，此生于得圣人。圣人生于疾學(xué)。不疾學(xué)而能為魁士名人者，未之嘗有也?！?《勸學(xué)》)這與老莊眼中的圣人不同。老莊眼中的圣人多披上神秘外衣，是“絕學(xué)無(wú)憂(yōu)”的典范?！秴问洗呵铩冯m化用老莊的天性論，但并未從邏輯上推導(dǎo)出輕視教育、否定教育的觀點(diǎn)。這是其思想上的一大創(chuàng)新，里面摻雜了儒家的一些元素。

對(duì)比而言，《荀子》和《呂氏春秋》關(guān)于教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)非常接近，兩者一致推崇教育在改造人類(lèi)、完善人類(lèi)方面所發(fā)揮的作用。但《呂氏春秋》將教育的功能僅僅置于個(gè)人或社會(huì)成就事功這一點(diǎn)上，不認(rèn)為教育對(duì)人的習(xí)性能產(chǎn)生影響，而《荀子》不僅承認(rèn)教育對(duì)于個(gè)人和社會(huì)的不可或缺，還相信教育的作用能夠深入到人性的層面。

三、兩書(shū)教育目的論比較

教育的對(duì)象是人，那么教育的目的也必定立足于人。因?yàn)檐髯又鲝埲诵詯海运麑⒔逃哪康亩ㄎ辉谛詯旱姆疵妗e善而成士、成君子、成圣人。士、君子、圣人又是禮治社會(huì)的主體，這樣便把教育的目的從個(gè)人的成才延深至社會(huì)的構(gòu)建上來(lái)，此在《勸學(xué)》、《修身》、《解蔽》三篇文章中表露得非常清楚。荀子說(shuō):“學(xué)惡乎始?惡乎終?曰:其數(shù)則始乎誦經(jīng)，終乎讀禮;其義則始乎為士，終乎為圣人?！?《勸學(xué)》)在他看來(lái)，教育目的的實(shí)現(xiàn)是分階段性的，以誦經(jīng)、讀禮為手段，先成士，后為圣人。圣人具有圓滿(mǎn)人格和淵博學(xué)問(wèn)，是教育的最高目的，學(xué)者應(yīng)該努力達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，“故天者，高之極也;地者，下之極也;無(wú)窮者，廣之極也;圣人者，人道之極也。故學(xué)者固學(xué)為圣人也，非特學(xué)為無(wú)方之民也。”(《禮論》)若背離“終乎為圣人”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)產(chǎn)生“君子之學(xué)”與“小人之學(xué)”之分。但人人都成為圣人，似乎不切實(shí)際，荀子也意識(shí)到了這一點(diǎn)，故而將圣人與禮治社會(huì)結(jié)合起來(lái)。《修身》篇言:“禮者，所以正身也;師者，所以正禮也。無(wú)禮何以正身?無(wú)師，吾安知禮之為是也?禮然而然，則是情安禮也;師云而云，則是知若師也。情安禮，知若師，則是圣人也。故非禮，是無(wú)法也;非師，是無(wú)師也……故學(xué)也者，禮法也?！睅熣哒Y，禮者正身，能集師、禮于一身者，即為圣人?！督獗巍菲盅?“故學(xué)也者，固學(xué)止之也。惡乎止之?曰:止諸至足。曷謂至足?曰:圣(‘圣’下更當(dāng)有‘王’字，誤脫耳。［4］407)也。圣也者，盡倫者也;王也者，盡制者也;兩盡者，足以為天下極矣。故學(xué)者以圣王為師?！苯逃淖罡呔辰绮皇窃谟谥圃焯觳诺膫€(gè)人成功，而是在于培養(yǎng)一群能夠?qū)惱淼赖潞蜕鐣?huì)制度盡善盡美的學(xué)者。荀子關(guān)于教育目的的看法，與古羅馬哲學(xué)家辛尼加“人不是善良的，是變善良的，因?yàn)樗粜淖约旱钠鹪矗プ兂膳c上帝同樣的人”［3］28這一說(shuō)法接近，不同的是荀子不相信上帝的存在。

與荀子欲造就圣人的教育目的相比，呂不韋及其賓客們把教育目的看得更為平實(shí)。他們認(rèn)為，教育的目的就是培養(yǎng)熟知并遵守倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則的人?！秴问洗呵铩氛f(shuō):“故為師之務(wù)，在于勝理，在于行義。理勝義立則位尊矣，王公大人弗敢驕也，上至于天子，朝之而不慚。凡遇合也，合不可必。遺理釋義，以要不可必，而欲人之尊之也，不亦難乎?故師必勝理行義然后尊?！?《孟夏紀(jì)·勸學(xué)》)一位教師自己不能勝理行義，又不能將理義之道傳給學(xué)生，就必然得不到尊重。真正的教師能夠使學(xué)生接受“理義之術(shù)”而拒絕“邪辟之道”，做到身心愉悅嚴(yán)肅，上下團(tuán)結(jié)和睦，“達(dá)師之教也，使弟子安焉、樂(lè)焉、休焉、游焉、肅焉、嚴(yán)焉。此六者得于學(xué)，則邪辟之道塞矣，理義之術(shù)勝矣;此六者不得于學(xué)，則君不能令于臣，父不能令于子，師不能令于徒?！?《孟夏紀(jì)·誣徒》)何為理義?從《呂氏春秋》的論述看，既包含儒家君臣父子之間的倫理規(guī)范及由此形成的行為準(zhǔn)則，又包含得之于天的自然性情及由此形成的行為準(zhǔn)則?！秴问洗呵铩费?“先王之教，莫榮于孝，莫顯于忠。忠孝，人君人親之所甚欲也;顯榮，人子人臣之所甚愿也。然而人君人親不得其所欲，人子人臣不得其所愿，此生于不知理義。不知理義，生于不學(xué)。學(xué)者師達(dá)而有材，吾未知其不為圣人。圣人之所在，則天下理焉。在右則右重，在左則左重，是故古之圣王未有不尊師者也。”(《孟夏紀(jì)·勸學(xué)》)若社會(huì)成員不接受教育，就不知曉“忠孝顯榮”之理，君欲臣忠，父欲子孝，也只會(huì)是空想。教師掌握著這方面的真理，理當(dāng)受到全社會(huì)的尊崇，即使君王也要尊師。《呂氏春秋》又言:“人之情:欲壽而惡夭，欲安而惡危，欲榮而惡辱，欲逸而惡勞。四欲得，四惡除，則心適矣。四欲之得也，在于勝理。勝理以治身，則生全以(‘生全’上‘以’字，據(jù)上下文義例皆不應(yīng)有，當(dāng)刪。［5］278);生全則壽長(zhǎng)矣。勝理以治國(guó)，則法立;法立則天下服矣。故適心之務(wù)在于勝理。”(《仲夏紀(jì)·適音》)心情保持中和，在于自然欲望得到合理滿(mǎn)足。要想達(dá)到這一目標(biāo)，就不能不因循自然規(guī)律，即所謂“勝理”、“行理義”。因循規(guī)律可以用來(lái)治身，也可以用來(lái)治國(guó)?！肮氏韧踔贫Y樂(lè)也，非特以歡耳目、極口腹之欲也，將以教民平好惡、行理義也?！?《仲夏紀(jì)·適音》)禮樂(lè)即是因循規(guī)律而制，非教人窮奢極欲，而是教人順應(yīng)自然性情，防止戕害天性。從中可以看出，《呂氏春秋》認(rèn)為教育的目的就是能夠培養(yǎng)“勝理行義”的社會(huì)成員，即懂得謹(jǐn)守社會(huì)倫理和因循自然規(guī)律的人，懂得運(yùn)用理性和善于節(jié)制的人。

基于人性論的不同，《荀子》與《呂氏春秋》雖然都主張教育應(yīng)該培養(yǎng)熟知并遵守社會(huì)規(guī)范(多指禮法)的人，但細(xì)審起來(lái)還是存在微小的差別。在荀子看來(lái)，教育能夠斧削人性，去惡入正，所以其終極目的必定指向君子或圣人，否則“化性起偽”就無(wú)從談起，因?yàn)榫踊蚴ト四軌蛑贫Y作樂(lè)，立法成規(guī)，然后引導(dǎo)和教化他人，構(gòu)建一個(gè)崇禮循法的社會(huì)?！秴问洗呵铩穮s不贊同教育可改易人性，所以其教育的目的是指向普通大眾，希望造就既能順應(yīng)自然天性又能遵守社會(huì)規(guī)范的個(gè)人。

四、兩書(shū)教育方法論比較

荀子討論教育方法，注重學(xué)法而不太注重教法。他提出了學(xué)法中應(yīng)該注意的三個(gè)核心要素:積累、專(zhuān)一和踐行。荀子相信性惡，認(rèn)為教育的功能就是從外面去矯正人性?xún)?nèi)在的丑惡，所以他的教育方法不像孟子那樣重“養(yǎng)性”，重“自得”，而是重經(jīng)驗(yàn)，重效果，以“積善”為功夫。荀子說(shuō):“涂之人百姓，積善而全盡謂之圣人。彼求之而后得，為之而后成，積之而后高，盡之而后圣。故圣人也者，人之所積也。人積耨耕而為農(nóng)夫，積斫削而為工匠，積反貨而為商賈，積禮義而為君子?！?《儒效》)一個(gè)人積累耕種的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)就能成為農(nóng)夫，積累斫削的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)就能成為工匠，積累經(jīng)商的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)就能成為商人，積累禮義的知識(shí)和行為就能成為君子，即使是最普通的人，若能積善、盡善也可以成為圣人。因此，教育無(wú)疑是一個(gè)不斷積善的過(guò)程?！胺e”表明學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)性以及經(jīng)量變而質(zhì)變的特點(diǎn)，“積土成山，風(fēng)雨興焉;積水成淵，蛟龍生焉;積善成德，而神明自得，圣心備焉?！?《勸學(xué)》)積善不可一日而成，這就決定了學(xué)習(xí)必須持之以恒和專(zhuān)心致志。荀子用自然界的物象比喻學(xué)習(xí)需要專(zhuān)一和持恒才能取得成效。他說(shuō):“騏驥一躍，不能十步;駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折;鍥而不舍，金石可鏤。螾無(wú)爪牙之利，筋骨之強(qiáng)，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇蟮之穴無(wú)可寄托者，用心躁也?！?《勸學(xué)》)治學(xué)亦是如此，“用心一”與“用心躁”完全可能帶來(lái)兩種相反的結(jié)果，所以荀子進(jìn)一步提出“學(xué)至沒(méi)世而后止”(《勸學(xué)》)這一終身學(xué)習(xí)的主張。學(xué)習(xí)有沒(méi)有成效，還需要實(shí)踐的檢驗(yàn)，此便是踐行。荀子說(shuō):“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行之而止矣?！?《儒效》)聞、見(jiàn)、知、行揭示了學(xué)習(xí)中四個(gè)具有遞進(jìn)關(guān)系的層次，聞、見(jiàn)是學(xué)習(xí)者感受具體事物的低級(jí)層次，知是學(xué)習(xí)者理解抽象觀念的較高層次，行乃是將前面所得運(yùn)用于實(shí)踐，是學(xué)習(xí)成效的體現(xiàn)，屬于最高層次。在荀子看來(lái)，學(xué)者如果只會(huì)枯坐斗室，冥思苦想，將不是一個(gè)真正的學(xué)者。除探討學(xué)法外，荀子也提及到了教法，但僅局限在謹(jǐn)守師法這個(gè)觀念上。由于濃厚的師法觀念，荀子極推尊教師，他說(shuō):“國(guó)將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存。國(guó)將衰，必賤師而輕傅，賤師而輕傅則人有快，人有快則法度壞?！?《大略》)教師既有如此之地位，自然需要非常之人才能擔(dān)任，“尊嚴(yán)而憚，可以為師;耆艾而信，可以為師;誦說(shuō)而不陵不犯，可以為師;知微而論，可以為師。”(《致士》)鑒于教師的崇高，荀子主張學(xué)生應(yīng)絕對(duì)服從教師，做到“師云而云”(《修身》)。不然的話(huà)，就是違背師命，不被承認(rèn)?！把远环Q(chēng)師謂之畔，教而不稱(chēng)師謂之倍。倍畔之人，明君不內(nèi)，朝士大夫遇諸涂不與言?！?《大略》)這一主張深刻影響了漢代以來(lái)的學(xué)術(shù)傳承。

與《荀子》相比，《呂氏春秋》是教法與學(xué)法并重。呂不韋及他的賓客們認(rèn)為，教法的運(yùn)用須尊重人的天性，若能順其自然，就會(huì)有事半功倍的效果?！墩_徒》篇說(shuō):“人之情，不能樂(lè)其所不安，不能得于其所不樂(lè)。為之而樂(lè)矣，奚待賢者?雖不肖者猶若勸之。為之而苦矣，奚待不肖者?雖賢者猶不能久。反諸人情，則得所以勸學(xué)矣?！庇终f(shuō):“善教者則不然。視徒如己，反己以教，則得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此則師徒同體。人之情，愛(ài)同于己者，譽(yù)同于己者，助同于己者。學(xué)業(yè)之章明也，道術(shù)之大行也，從此生矣?！比饲槟耸┙痰幕A(chǔ)，熟知人情，從人情出發(fā)，視生如己，樹(shù)立師生之間牢固的情感紐帶，創(chuàng)造愉快的教學(xué)氣氛，才能取得切實(shí)的教學(xué)效果，真正的學(xué)問(wèn)也是在這種自由、平等、快樂(lè)的氛圍中產(chǎn)生。教師還要敢于為真正的學(xué)問(wèn)而吶喊，不因外界環(huán)境而動(dòng)搖，“故師之教也，不爭(zhēng)輕重尊卑貧富，而爭(zhēng)于道?！?《尊師》)《呂氏春秋》嚴(yán)厲批評(píng)了喪失氣節(jié)的教師，這些人遇有權(quán)勢(shì)者，則“不論其材，不察其行，驅(qū)而教之，阿而諂之，若恐不及”(《誣徒》);對(duì)那些品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，則“從而抑之，難而懸之，妒而惡之”(《誣徒》)。這種態(tài)度顯然會(huì)破壞師徒相親的氛圍，很不利于教學(xué)。學(xué)生之于教師，《呂氏春秋》認(rèn)為也應(yīng)該持有一種正確的態(tài)度，即尊師。只有敬重師長(zhǎng)，教師才會(huì)傾盡所能，正如《勸學(xué)》篇所說(shuō):“顏回之于孔子也，猶曾參之事父也，古之賢者與其尊師若此，故師盡智竭道以教。”此是求學(xué)的前提。當(dāng)然，求學(xué)亦需要有合適的方法?！队帽姟菲f(shuō):“善學(xué)者，若齊王之食雞也，必食其跖數(shù)千而后足;雖不足，猶若有跖。物固莫不有長(zhǎng)，莫不有短。人亦然。故善學(xué)者，假人之長(zhǎng)以補(bǔ)其短?！睂W(xué)習(xí)首先要廣獵知識(shí)，汲取精華，其次要認(rèn)識(shí)到自己的不足，擇取他人之長(zhǎng)，除去自己之短。這與荀子“君子善假于物”的觀點(diǎn)是一致的。在《呂氏春秋》作者看來(lái)，不懂學(xué)習(xí)的人常常因嗜于利欲而廢棄學(xué)業(yè)，“故不能學(xué)者，遇師則不中，用心則不專(zhuān)，好之則不深，就業(yè)則不疾，辯論則不審，教人則不精……故湛于巧智，昏于小利，惑于嗜欲?！?《誣徒》)懂得學(xué)習(xí)的人應(yīng)該反其道而行，要選擇明師、用心專(zhuān)一、勤學(xué)深思、出言精審。就師法而言，《呂氏春秋》完全接受了荀子的觀點(diǎn)，《尊師》篇說(shuō):“君子之學(xué)也，說(shuō)義必稱(chēng)師以論道，聽(tīng)從必盡力以光明。聽(tīng)從不盡力，命之曰背;說(shuō)義不稱(chēng)師，命之曰叛。背叛之人，賢主弗內(nèi)之于朝，君子不與交友?！睅煼ú豢筛?，作為弟子更應(yīng)使之發(fā)揚(yáng)光大。

由上可知，《荀子》、《呂氏春秋》在討論教育方法時(shí)有許多相似點(diǎn)，例如學(xué)習(xí)須用心專(zhuān)一，須取長(zhǎng)補(bǔ)短，須敬重師長(zhǎng)，須固守師法，等等。但荀子因?yàn)榱⒆阈詯褐?，故極度強(qiáng)調(diào)后天的努力，似有“名可務(wù)立，功可強(qiáng)成”(《淮南子·修務(wù)訓(xùn)》)的意味，而忽略了師生之間、教學(xué)之間的互動(dòng);《呂氏春秋》因?yàn)楹V信人性得于自然之論，故特別強(qiáng)調(diào)人情的重要，注意建立師生之間的情感聯(lián)結(jié)，營(yíng)造其樂(lè)融融的教學(xué)氛圍。

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