問題導向教學模式的運行規(guī)律研究(二)

崔義成，任 輝，廖繼紅

(1湖北工業(yè)職業(yè)技術學院 思政課部;2.湖北工業(yè)職業(yè)技術學院 學報編輯部,湖北 十堰442000)

一、整體優(yōu)化是問題導向教學模式運行的質(zhì)量規(guī)律

整體優(yōu)化規(guī)律包括問題導向教學模式各要素本身的質(zhì)量優(yōu)化和各要素運行結構的質(zhì)量優(yōu)化以及評價問題導向教學模式運行整體優(yōu)化標準的質(zhì)量優(yōu)化

(一) 問題導向教學模式各要素本身質(zhì)量優(yōu)化

問題導向教學模式運行各要素主要是指：教師、學生、教材、模式和設施等五大要素。在這里，我們對這五大要素本身的質(zhì)量優(yōu)化問題作簡要闡述。

1.教師素質(zhì)的優(yōu)化。教師是問題導向教學模式運行的主導性要素。思想政治理論課教師素質(zhì)的優(yōu)化主要包括身體素質(zhì)、思想政治素質(zhì)以及業(yè)務能力方面的素質(zhì)等。身體素質(zhì)是教師的一個普遍要求，作為思想政治理論課教師必須有特殊的思想政治素質(zhì)，這就是要有堅定的馬克思主義信仰，正確的無產(chǎn)階級立場，崇高的教書育人品格。這種特殊的思想政治素質(zhì)必須通過業(yè)務能力的不斷提升來體現(xiàn)。教師業(yè)務能力的不斷提升或教師素質(zhì)的優(yōu)化是問題導向教學模式運行質(zhì)量整體優(yōu)化的根本保障，正所謂名師出高徒。

教師素質(zhì)的優(yōu)化是一個逐步提升的過程，也是一個質(zhì)量互變的過程。從質(zhì)的角度來分析，教師素質(zhì)可分為助教、講師、副教授、教授，教授又可分為四級、三級、二級和一級等。從量的角度來分析，每一個等級里都有年限、課時、論文等方面的數(shù)量要求。從質(zhì)量統(tǒng)一的角度來分析，這就是一個由低級到高級、由量變到質(zhì)變、又從質(zhì)變到量變的逐步提升的優(yōu)化過程。在這個優(yōu)化過程中，既需要教師本人的不懈追求，又需要教學單位的培養(yǎng)和扶持。而教師本人的不懈追求是第一位的，但教學單位的培養(yǎng)和扶持也是不可缺少的重要條件。一所學校的內(nèi)涵建設應重點放在教師素質(zhì)的優(yōu)化建設上，只有全體教師素質(zhì)的不斷優(yōu)化，學校的教學質(zhì)量才能提高，正所謂人才強校。一流的學校必須有一流的教師群，或者說，一個專業(yè)至少有一名教授。如果說一個系都沒有一名教授，毫無疑問會影響一流院校的建設。

2.學生素質(zhì)的優(yōu)化。學生是問題導向教學模式運行的主體性要素，是提高教學質(zhì)量的內(nèi)因。但在以往的相關教學過程整體優(yōu)化的論述中，往往忽視學生素質(zhì)的優(yōu)化這一根本性問題。學生素質(zhì)這一概念首先要明確是哪一層級的學生，是本科生還是專科生，我們考察的是高職院校的學生。高職院校的學生在基礎素質(zhì)方面比本科生要低一些。學生素質(zhì)的優(yōu)化應以基礎素質(zhì)為起點，以在校三年的專業(yè)計劃課程設置的學習成績?yōu)閮?yōu)化目標。只有每科成績達85分以上，才算優(yōu)秀學生或高素質(zhì)學生。這表明，學生素質(zhì)的優(yōu)化也是一個由量變到質(zhì)變的過程。學生要學好每一門功課，都必須付出艱苦的努力，尤其是要在教師的指導下，充分發(fā)揮主觀能動性。學生自身的主觀努力是學生素質(zhì)優(yōu)化的內(nèi)因，教師只是學生素質(zhì)優(yōu)化的外因。

學生素質(zhì)還可從學生整體素質(zhì)和個體素質(zhì)來考察。從整體素質(zhì)來考察，有30%的同學達到優(yōu)秀生，40%達到良好，20%的及格，10%不及格就屬于正態(tài)分布，教學質(zhì)量就屬于優(yōu)良。從個體素質(zhì)來考察，少數(shù)學生雖然同在教師的指導下學習，但因主觀努力不夠，一些必修課的成績不及格，也屬于正常，經(jīng)過重修后，仍有極個別不及格，就屬于朽木不可雕矣，就會被自然淘汰。一定的淘汰率(比如2%左右)是學生整體素質(zhì)優(yōu)化的必然要求。

3.教材內(nèi)容的優(yōu)化。教材內(nèi)容是教學的客體，是教學目的和教學任務的載體。教材內(nèi)容的優(yōu)化就是指教材內(nèi)容或教學客體要符合教學主體學生的需要，要避免過多的重復現(xiàn)象，要有針對性、多樣性，要為學生專業(yè)、職業(yè)和可持續(xù)發(fā)展服務。目前在我國高職院校的思想政治理論課教學中，存在著一種教師不愿意教，學生不愿意學的現(xiàn)象，據(jù)我們的觀察和調(diào)研，其主要原因是教材內(nèi)容抽象、單一、重復多，缺乏針對性。“我們認為目前教育行政主管部門對思想政治理論課教材的編寫統(tǒng)得過死，本?？仆靡槐窘滩?，對高職院校缺乏針對性。因此，我們呼吁有關教育行政主管部門，要深入高職院校了解情況，把思想政治理論課教材編寫權下放給地方院校。為保障教材內(nèi)容的思想政治理論性，教育主管部門可以編寫統(tǒng)一的教學大綱，但統(tǒng)一性必須和靈活性相結合，必須和學生的專業(yè)、職業(yè)和可持續(xù)發(fā)展相結合?！盵1]

優(yōu)化教材內(nèi)容要發(fā)揮地方院校教師的主導作用。思想政治理論課教師長期處在思想政治理論課教學第一線，他們對學生的需求最了解，對教學理論如何聯(lián)系實際最有發(fā)言權，而且馬克思主義理論水平也較高，因此，把思想政治理論課教材交給地方院校教師編寫，教材質(zhì)量是有保障的。不僅如此，教師通過教材編寫工作，還可以提高業(yè)務水平，更好地促進教學質(zhì)量的提高。

4.教學模式的優(yōu)化。如前所述，教學模式是教學理論與教學實踐的中介，是問題導向教學模式運行的軟件系統(tǒng)。教學模式的優(yōu)化就是指課程教學模式的選擇要多樣化，要體現(xiàn)教師的主導地位和學生主體地位的有機結合，要保障教與學的有機統(tǒng)一，或“教學和一”。問題導向教學模式是一種中觀教學模式，它可以包容多種多樣的微觀教學模式。要根據(jù)教學內(nèi)容和學生需求靈活選擇各種微觀教學模式，如案例教學、主題演講、社會實踐調(diào)查、參觀愛國主義教育基地、讀書交流等。教學模式的優(yōu)化是提高問題導向教學模式運行質(zhì)量的關鍵。

5.教學設施的優(yōu)化。教學設施是問題導向教學模式運行的必要條件。教學設施的優(yōu)化就是教學條件的質(zhì)量更新和結構完善。比如多媒體設備、電腦設備、網(wǎng)絡設備等要隨技術的進步適時更新。結構完善包括數(shù)量配備、基地建設、教室利用等的適時調(diào)整。教學設施的優(yōu)化是提高問題導向教學模式運行質(zhì)量的根本保證。

(二) 問題導向教學模式各要素運行結構的質(zhì)量優(yōu)化

任何事物都有一定的結構形式，結構范疇是表現(xiàn)事物內(nèi)部各要素的組合方式的范疇。事物的結構是復雜多樣的，具有不同的層次。問題導向教學模式的運行結構也是如此。從一般規(guī)律來考察，我們可以把問題導向教學模式的結構區(qū)分為“元結構”、“本結構”、“構結構”[2]115。

所謂“元結構”，就是指教學過程相對獨立的諸要素自身的結構，也就是上文所分析的五個要素各自內(nèi)部的結構。如教師結構是由不同職稱的群體所組成；學生結構是由優(yōu)、良、及格、不及格等不同質(zhì)量的群體所組成；模式結構是由微觀、中觀和宏觀結構所組成；教材結構是由若干章節(jié)所組成；設施結構是由網(wǎng)絡、多媒體、電腦、教室、實踐基地所組成?！霸Y構”或諸要素結構在孤立狀態(tài)下，其功能是潛在的，其質(zhì)量是靜態(tài)的。 “元結構”是問題導向教學模式運行系統(tǒng)中的小系統(tǒng)或基礎結構?！霸Y構”系統(tǒng)的質(zhì)量優(yōu)化需要借助外力環(huán)境的推動，如教師素質(zhì)的提高需要教學單位的培養(yǎng)；學生質(zhì)量的提高需要加強學籍管理等等?！霸Y構”是問題導向教學模式運行質(zhì)量優(yōu)化的基礎和條件。

所謂“本結構”，就是指教學過程相對獨立的諸要素自身結構的機械之和?！氨窘Y構”的功能是由“元結構”的質(zhì)量所決定的，“元結構”的質(zhì)量越高、數(shù)量越多，“本結構”的功能就越大。如果說“元結構”是一個小系統(tǒng)的話，那么“本結構”就是一大系統(tǒng)。不同的“元結構”在“本結構”中的地位和作用是不同的。舉例來說：“本結構”系統(tǒng)好比一個自動化的工廠，教師系統(tǒng)就是這個自動化工廠中的動力系統(tǒng)；學生系統(tǒng)就是工作機系統(tǒng)；模式系統(tǒng)就是控制系統(tǒng)；教材系統(tǒng)就是原材料系統(tǒng)；設施系統(tǒng)就是傳送系統(tǒng)。運行的結果是形成學生頭腦中的智慧或認知能力，或客體主體化。“元結構”和“本結構”的這種關系表明，大系統(tǒng)內(nèi)部的各個小系統(tǒng)必須保持一定的比例關系，才能實現(xiàn)運行結構的質(zhì)量優(yōu)化，否則，會造成教學資源的浪費。

所謂“構結構”就是指教學過程相對獨立的諸要素相互聯(lián)系和相互作用所形成的有機結構?；蛘哒f“構結構”就是對“元結構”和“本結構”進行科學的排列組合，使各要素之間相互匹配、有機結合?！皹嫿Y構”由于對各要素作了按比例的優(yōu)化配置，因此，其功能要大于“本結構”功能。我們所探討的問題導向教學模式各要素運行結構的質(zhì)量優(yōu)化就是指這種“構結構”及其所產(chǎn)生的“構功能”。問題導向教學模式運行結構的優(yōu)化取決于兩個因素：一是外部環(huán)境因素，主要是教學單位的治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，它是保障各種教學要素按比例配置的決定性因素；二是內(nèi)部因素，主要是教師素質(zhì)，教師通過發(fā)揮主導作用，可對各種教學要素進行科學的排列組合，制作出完善的課程教學設計，以實現(xiàn)教學模式運行結構的優(yōu)化。

以上三種結構及其功能是從理論上所作的抽象分析，在實際的教學模式運行中這三者是有機聯(lián)系在一起的。在思想政治理論課教學實踐中，要想了解問題導向教學模式運行結構的質(zhì)量是否優(yōu)化，就必須把“元結構”、“本結構”、“構結構”這三者結合起來作具體分析，要對各要素的比例結構、質(zhì)量匹配、模式選用等作具體分析，重點是要考察學生的參與意識、執(zhí)行力以及學習效果。

(三)問題導向教學模式運行質(zhì)量整體優(yōu)化的評價標準

問題導向教學模式運行質(zhì)量是否優(yōu)化，必須有一個科學的判斷標準?！八^科學標準，就是說，所制定的教學過程的方案、教學的具體操作過程，是否符合教學的一般規(guī)律，主觀的原則是否符合客觀的實際。符合的就是科學的，否則就是不科學的。”[2]116問題導向教學模式在運行過程中是符合這一標準的?！八枷胝卫碚撜n教學選用問題導向教學模式必須遵循導向性、針對性、整體性、可行性、實效性、開放性、主體性、創(chuàng)新性、實踐性和程序性等十大教學原則。”[4]81這十大教學原則既符合教學的一般規(guī)律，又符合客觀實際，因而是科學的。這些原則是通過思想政治理論課的課程設計來體現(xiàn)并在具體的教學操作中得到了貫徹落實。

在評價問題導向教學模式運行質(zhì)量整體優(yōu)化問題上，不能僅僅停留在判斷的科學原則上，必須在原則判斷的基礎上作全面系統(tǒng)的考察。既要對各要素進行定性定量考察，又要對各要素的運行結構優(yōu)化進行考察，最重要的是要對學生的參與意識、執(zhí)行力以及學習效果進行人文考察。所謂人文考察就是價值標準考察。一種教學模式運行質(zhì)量是否優(yōu)化，關鍵看教學效果?！敖虒W效果的集中表現(xiàn)是學生的接受程度怎樣。如果說，一種思想即使很好，但是無人問津，也是沒有用處的；一種方案即使很好，但是脫離實際，華而不實，也是沒有價值的?！盵2]116我們在毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課教學中應用問題導向教學模式之后所做的問卷調(diào)查統(tǒng)計表明：“問題導向教學模式采用角色轉換的體驗式教學得到了85%以上的同學的歡迎和肯定。問題導向教學模式不僅受到學生的歡迎和肯定，而且得到了學院督導老師的贊揚和肯定。”[3]84

對問題導向教學模式運行質(zhì)量優(yōu)化進行人文考察，不僅要看學生的接受程度，還要看時間節(jié)約。教學效果的實質(zhì)是學生在同樣的時間內(nèi)能獲得最多的知識和能力。問題導向教學模式之所以受到學生的歡迎和肯定，就是因為這一模式能讓學生在同樣的時間內(nèi)能獲得最多的知識和能力。問題導向教學模式不僅具有時間節(jié)約性，還具有空間傳播性。問題導向教學模式是對傳統(tǒng)的以教師講授為主、以講授知識為主的教學模式的根本變革，這一模式不僅具有典型性，而且具有普遍性，它是一種可以供復制和推廣的創(chuàng)新教育教學模式。

科學標準和人文標準的區(qū)分是相對的，二者在本質(zhì)上是一致的。凡是科學的，必然是人文的；凡是人文的，必然是科學的?？茖W性和人文性是統(tǒng)一的，合目的性和合規(guī)律性是統(tǒng)一的。統(tǒng)一的基礎是社會實踐，實踐標準是最根本的標準。

二、教學內(nèi)容有效轉化是問題導向教學模式運行的揚棄規(guī)律

所謂揚棄就是辯證的否定，就是否定之否定。唯物辯證法認為，辯證的否定是事物發(fā)展和聯(lián)系的環(huán)節(jié)，是既要克服舊事物中的消極因素，又要保留和發(fā)揚舊事物中的積極因素。否定之否定是指，事物的發(fā)展經(jīng)過由肯定到否定，又由否定到否定之否定的兩次轉化，并在否定之否定階段(即第三階段)表現(xiàn)出肯定階段(即第一階段)的某些特征，使事物的整個發(fā)展過程呈現(xiàn)出仿佛是一個回到出發(fā)點(肯定階段)的運動。思想政治理論課應用問題導向教學模式的運行過程同事物發(fā)展的否定之否定過程是完全一致的。

思想政治理論課應用問題導向教學模式的運行過程要經(jīng)歷兩次轉化，才能實現(xiàn)客體(教學內(nèi)容)主體化(學生頭腦中形成的知識和能力)。一次是，教師把教材內(nèi)容轉化為N個理論和實踐問題或教學項目，并分配給學生在課下解答。這次轉化是由肯定(教材內(nèi)容)到否定(學生構建學習)，也就是由學生對教材內(nèi)容進行加工，經(jīng)過去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的科學思維過程，并輔之以網(wǎng)絡搜索學習，在此基礎上制作出回答問題的PPT。第二次是，學生把課下自我構建的學習成果經(jīng)課上匯報交流、生生討論及教師點評轉化為學生的認知能力。這次轉化是由否定(學生構建學習成果)到否定之否定(學生認知能力)，也就是對學生自我構建學習成果進行再加工，經(jīng)過生生之間、師生之間的討論點評，把教材內(nèi)容的精華留存在學生頭腦里，并形成為學生的認知能力，從而實現(xiàn)客體主體化。客體主體化就是問題導向教學模式在運行中經(jīng)過兩次否定或兩次轉化，使教材內(nèi)容有效變?yōu)閷W生頭腦里的認知能力。這種轉變之所以是有效的，是因為在轉變過程中既克服了教材內(nèi)容中過時的、重復的、沒用的部分，又保留了教材內(nèi)容中管用的、積極的精華部分，同時還吸收了一些新知識。

在上述兩個轉化中，教師始終發(fā)揮著主導作用，學生始終發(fā)揮著主體作用。教師的主導作用和學生的主體作用是有機統(tǒng)一的。此外，還包含著學生的重點學習與一般學習的有機統(tǒng)一，教師的個別指導與一般教學的有機統(tǒng)一以及師生在工作與學習、理論與實踐上的有機統(tǒng)一。這四個方面的有機統(tǒng)一是問題導向教學模式有效運轉的活力所在。

三、師生相長是問題導向教學模式運行的發(fā)展規(guī)律

師生相長是指教師和學生在教與學的過程中相互尊重、相互學習、共同成長的發(fā)展規(guī)律。這是一般教學發(fā)展的進化規(guī)律，也是思想政治理論課應用問題導向教學模式的運行規(guī)律。師生相長規(guī)律的主要內(nèi)涵及其實現(xiàn)途徑是：

(一) 教師和學生都應以積極的教學成績實現(xiàn)相互尊重

相互尊重是師生相長規(guī)律的一個重要內(nèi)涵。在如何實現(xiàn)師生相互尊重問題上，有人主張“必須把處理好師生之間的感情作為教學過程中的關鍵問題”，[2]126我們不贊同這一觀點。我們認為，教師和學生應以積極的教學成績實現(xiàn)相互尊重。所謂積極的教學成績是指教師和學生都要認真履行各自的職責，雙方都要以出色的工作成績?nèi)ペA得對方尊重，而不僅僅是靠“感情”來實現(xiàn)相互尊重。在上文中，我們提出“教與學的矛盾表現(xiàn)在兩個方面：一方面是學生需要教師在學習上給予科學指導和正確引導與教師能否滿足學生這一需要之間的矛盾；二是教師需要學生按照課程教學設計的要求去學與學生能否滿足這一需要之間的矛盾。 解決這兩對矛盾的根本途徑是，教師要努力做到備教材、備學生、備模式的有機統(tǒng)一，盡力滿足學生對教師的需求；學生要努力做到在教師的科學指導下發(fā)揮主觀能動性，或從學生角度解決好與教師、與教材、與模式在認識與實踐上的對立統(tǒng)一，這是實現(xiàn)‘教學和一’的重要條件?！蓖瑫r也是實現(xiàn)師生相互尊重的根本途徑。如果師生關系緊張，甚至產(chǎn)生某種敵對情緒，不是因為教師教學水平和教學方式有問題，就是因為學生對該課程不感興趣和不愿意學。當然，這是較少出現(xiàn)的情況，是非本質(zhì)的現(xiàn)象。

(二) 教師與學生都要以謙虛的教學心態(tài)實現(xiàn)相互學習

在教學過程中，教師是主導方面，但是這絕不是說教師什么都懂，可以包攬一切。實踐證明，許多事情教師是不懂或者是不完全懂得的。毛澤東歷來主張做先生的要先當好學生，然后才能當好先生。在中國古代思想史上，孔子就承認學生可以超過教師，教師應該向學生學習。他還提倡學生能提出與教師相反的意見，不要當唯唯諾諾的應聲蟲。我們提出的“教學和一”也包含這一涵義。

“韓愈的《師說》是中國古代第一篇集中論述教師問題的名著。他繼承了我國古代尊師愛生的優(yōu)良傳統(tǒng)，精辟論述了師生關系?！盵2]127他以孔子為例，得出了三條結論：第一，學生可以而且應當超過老師。第二，學生要虛心向老師學習。第三，師生能夠互相學習，共同提高。我們認為，教師與學生各有所長，各有其短，尤其是在當今科學技術發(fā)展日新月異和網(wǎng)絡系統(tǒng)全覆蓋的條件下，學生在網(wǎng)絡上接受新知識比老師要快，但對網(wǎng)絡知識好壞的認知能力不如老師強。因此，雙方必須善于取長補短，互相學習，共同提高。

(三) 師生相長是師生相互尊重、相互學習的必然結果

首先，師生相長是教師和學生在教學過程中相互尊重的必然結果。相互尊重又是教與學的矛盾雙方又統(tǒng)一又斗爭的結果。教與學的矛盾首先表現(xiàn)在學生需要教師在學習上給予科學指導和正確引導與教師能否滿足學生這一需要之間的矛盾。解決這一矛盾需要教師樹立終身學習的理念和具備不斷創(chuàng)新的能力，因為學生的需要是隨社會的發(fā)展而發(fā)展的。如果教師不能隨社會的發(fā)展而更新知識和改進教學方式，就難以滿足學生對教師的需要。教師如果不能滿足學生對教師的需要，就不可能贏得學生的尊重，就談不上師生相長。教與學的矛盾還表現(xiàn)在教師需要學生按照課程教學設計的要求去學與學生能否滿足這一需要之間的矛盾。解決這一矛盾需要學生樹立主體意識和充分發(fā)揮主觀能動性。如果學生沒有主體意識，思想懶惰，不愿發(fā)揮主觀能動性，不能按課程教學設計的要求去學，也不可能贏得教師的尊重，同樣談不上師生相長。由此可見，要想真正做到師生相長，就必須充分發(fā)揮各自的主觀能動性，著眼于內(nèi)因，要懂得外因只有通過內(nèi)因才能起作用，只有自己不懈努力，才能使教學雙方都得到發(fā)展。

其次，師生相長是教師和學生在教學過程中相互學習的必然結果。相互學習是以相互尊重為前提的，是師生在教學過程中以積極的心態(tài)共同探討問題，共同解決問題，并在探討和解決問題的過程中學習對方的長處，實現(xiàn)共同成長。問題導向教學模式就是以探討和解決問題為中心的師生互動的教學運行機制。共同探討問題、共同解決問題是一個永無止境的運動發(fā)展過程。在這種發(fā)展過程中，總是呈現(xiàn)出兩種狀態(tài)和形式：一個是質(zhì)量互變，一個是辯證的否定。由此可見，師生相長是一個曲折的波浪式前進或螺旋式上升的過程。

綜上所述，本文對教學規(guī)律認識的新思想是：(1)提出并深刻論證了“教學和一”規(guī)律?！敖虒W和一”是教學運行中認識與實踐的多樣性對立統(tǒng)一，主要包括教師與教材、與學生、與模式之間的對立統(tǒng)一；學生與教材、與教師、與模式之間的對立統(tǒng)一；教與學之間的對立統(tǒng)一。“教學和一”規(guī)律是問題導向教學模式運行的基本規(guī)律。(2)進一步豐富和發(fā)展了“整體優(yōu)化”規(guī)律。整體優(yōu)化包括教學模式各要素本身的質(zhì)量優(yōu)化和各要素運行結構的質(zhì)量優(yōu)化以及評價教學模式運行整體優(yōu)化標準的質(zhì)量優(yōu)化。尤其是指出了教學模式的優(yōu)化是教學質(zhì)量優(yōu)化的關鍵。(3)提出并初步論證了教學內(nèi)容“有效轉化”的規(guī)律。問題導向教學模式在運行中經(jīng)過兩次否定或兩次轉化，使教材內(nèi)容有效轉變?yōu)閷W生頭腦里的認知能力或客體主體化?！坝行мD化”規(guī)律是“教學和一”規(guī)律的實現(xiàn)途徑。(4)進一步豐富和發(fā)展了“師生相長”規(guī)律。師生相長是指教師和學生在教與學的過程中相互尊重、相互學習、共同成長的發(fā)展規(guī)律。主要是提出和闡述了教師和學生應以積極的教學成績?nèi)ペA得對方的尊重以及相互尊重是相互學習的前提等思想。

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