“自主”進課堂，我們必須面對的問題

張輝

自主，一個充滿個性的字眼，一個引領(lǐng)時代的話題，一個難以抵達的領(lǐng)地。

當下，“自主”因彰顯學生個性、因暗合生命成長的節(jié)拍而被推到教育改革的前沿，并漸漸成為教育發(fā)展的風向標，大有“沒有自主便沒有真正意義上的教育”的趨勢。然而“自主”畢竟是建立在學生個體的基礎(chǔ)上，與現(xiàn)行“班級授課制”下的共性還是有很大的區(qū)別，無論是目標確定，還是過程開展，或是結(jié)果評價都存在著天壤之別?？v觀近年來我縣“以自主學習為核心的課堂教學模式”推進的過程來看，“自主”進課堂，似乎沒有想象中的那樣容易，梳理其中細節(jié)，得出以下幾個值得思考的問題。

一、站在學生的立場，“我的提問”如何落實

據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋：“自主”就是指自己做主，不受別人支配。從這個層面的解釋來說，“自主”就自然成為一種權(quán)利。那么開展“以自主學習為核心的課堂教學模式”，就自然賦予了學生一定的權(quán)利，然而當我們賦予學生一些權(quán)利后，在教學過程中又該如何落實？

提問，這是一個非常有效的學習方法和教學手段，因而無論是學生，還是教師，都有一種無法割讓的情結(jié)。在傳統(tǒng)的課堂教學中，提問基本上由教師主宰，教師一方面通過提出問題啟發(fā)學生思考進而掌握知識和技能，另一方面，通過提出問題完成教學任務，當然在這個過程中，當學生對教學的內(nèi)容產(chǎn)生疑問，并有重大分歧時，為了不耽誤教學進度，教師往往會采取不同的策略把學生引入事先預設(shè)好的環(huán)節(jié)，這樣就剝奪了學生提問的權(quán)利，最終讓“帶著問題地走進課堂”的天真孩童變成“毫無問題地走出課堂”的“中國式學生”。而作為“自主性”的課堂教學，應秉承“學生第一”的思想，遵循學生的生命成長的規(guī)律，關(guān)注個性彰顯的色彩，提問不是教師的特權(quán)，這個特權(quán)應更多地讓位給學生，這樣，“‘提問如何在教師與學生之間得到有機分配？”這個問題就擺在我們的面前。同時，我們也不得不面對另一種現(xiàn)象：學生的提問，有時與教學內(nèi)容背道而馳，有時讓教師難以作答，有時多如牛毛……面對這些我們教師又該如何處理？

【案例1】“認識人民幣”的教學

這是蘇教版一年級（下冊）第68～70頁的內(nèi)容，該課的教學目標是幫助學生能清晰地識別全套人民幣，以識別過程為載體，培養(yǎng)學生自主探究、合作交流的能力；幫助學生歸納出“1元=10角”，培養(yǎng)學生歸納、推理的思維能力；在游戲中培養(yǎng)學生應用數(shù)學知識解決問題的能力。為了讓“自主”貫穿于學生的學習之中，一位教師在組織教學時，是這樣進行的：首先提出上節(jié)課布置的一個“自主”作業(yè)：“回家向爸爸媽媽調(diào)查，生活中有哪些地方要用到錢？”當學生回答出“買菜要用到錢”、“乘車需要錢”、“交學費要用錢”等后，這位教師又拋出這樣一個問題：“你們在進行課前準備時，產(chǎn)生了什么疑問？”一石激起千層浪，有的學生說：“錢是怎么造出來的？”有的學生說：“我們國家有多少錢？”有的學生說：“錢是怎么掙的？”……

面對各種各樣的問題，教師該如何解決？如果不去回答，顯然是對學生這一主體的漠視；倘若一個一個去回答，不要說教師的知識儲備有限回答不了，就連課堂教學的時間也會存在很大的問題，更何況有些問題根本不在這個課堂的教學范疇內(nèi)，這樣就存在一個切實的矛盾：不回答，學生主體不允許；回答，教師知識儲備、課堂教學時間、教學目標不允許，怎么辦？

二、站在編者的立場，“課程主旨”如何貫徹

廣義的課程是指國家為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括教師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。無論是廣義的，還是狹義的，無論是總體課程，還是單個課程，它們都寄托了編者的希冀，明確了國家對人才培養(yǎng)的總體文案，細化了具體實施的步驟……在具體的教學中，只有遵循國家對人才培養(yǎng)的總體文案，方能實現(xiàn)總體目標。那么在學生“自主”的課堂上，又如何體現(xiàn)出“課程主旨”？

“基本思想”與“基本經(jīng)驗”以嶄新的姿態(tài)首次出現(xiàn)在《義務教育課程標準（2011年版）》的總目標中，它與基本知識、基本技能并稱為數(shù)學中的“四基”，它的出現(xiàn)標志著國家對數(shù)學教育教學的又一次拔高，對學生素養(yǎng)的又一次提升。然而 “基本思想”的獲得不是一蹴而就的，它需要鋪墊、需要點撥、需要提煉，那么在“自主性”的課堂中，學生又該如何鋪墊、點撥、提煉？

【案例2】面積計算公式的推演

在小學的幾何教學中，幾何所有圖形的面積公式都需要推演（本案例主要講非規(guī)則的圖形，如梯形、平行四邊等）。比如學習平行四邊形的面積公式的推演，學生可以根據(jù)教材內(nèi)容，運用“剪、移、拼”的方法將平行四邊形變成長方形，繼而得出計算公式。在這個過程中， “剪、移、拼”其實就是一種思想，一種切割變通的思想，這種思想在幾何領(lǐng)域有著非常廣泛的運用，如三角形的面積公式的推演、梯形的面積公式的推演。那么學生在“自主”的過程中，是否能夠自主地領(lǐng)會這種思想？是否能夠提煉這種思想？倘若部分學生能夠領(lǐng)會、提煉，那么其他學生怎么辦？

面對這樣的問題，我們教師該如何落實？如果貫徹不好，顯然不能幫助學生遵循課程的邏輯，顯然不能完成課程的主旨。如果我們基于整體的思想，按部就班地引領(lǐng)學生分析、領(lǐng)會、變通，會不會又成為教師“一言堂”的天下？

三、站在教師的立場，“核心對話”如何開展

“對話”，不僅是一種理念，也是一種操作模式，更是一種實現(xiàn)目標的手段，無論是語文學科，還是數(shù)學學科，或是其他學科的教學幾乎離不開對話。在傳統(tǒng)的課堂教學模式下，對話幾乎是在教師統(tǒng)領(lǐng)下開展的，盡管這種對話有些不平等，但它卻可以有效地將學生引領(lǐng)到核心領(lǐng)地，引領(lǐng)到編者的希冀之地，引領(lǐng)到學生成長的關(guān)鍵區(qū)域。然而，當我們開展“以自主學習為核心的課堂教學模式”建構(gòu)時，課堂的對話又該由誰來統(tǒng)領(lǐng)？如果繼續(xù)是教師，是不是又回到了從前？如果放手給學生，又該如何實現(xiàn)“核心對話”？

【案例3】“雞兔同籠”問題的求解

“雞兔同籠”既是一道古典的數(shù)學題，又是一道訓練學生思維的數(shù)學題，更是一道暗含數(shù)學思想的數(shù)學題。試舉一例：“雞和兔關(guān)在同一個籠子里，如果我們數(shù)它們的頭，是7個；如果我們數(shù)它們的腳，則是22個。請問有幾只雞、幾只兔？”這個題目有多種講解方法，但如何將這道題暗含的思維策略和數(shù)學思想呈現(xiàn)出來？endprint

在傳統(tǒng)的教學模式下，教師可以通過對話將此題的“思維策略、數(shù)學思想”一一地呈現(xiàn)出來：首先通過對話幫助學生形成解決“實際問題”的數(shù)學模型，即通過“畫圖”的手段將雞與兔分別變成數(shù)學符號：“△”代表雞，“□”代表兔，“○”表示頭，“|”表示腳。這樣，學生就會在教師的“掌控”下，初步感知將“實際問題”變成“數(shù)學模型”的方法。接著，可以帶領(lǐng)學生進行“逐一嘗試”，先從“一只雞、六只兔”開始，逐一“驗證”，直至尋得符合條件的答案，從而領(lǐng)會“窮舉”的妙用。雖然這個“窮舉”方法有些“繁瑣”，但它卻是一種數(shù)學思想，一種我們不夠重視但又廣泛運用的思想；同時，運用這種方法又可避免因推理不到位而使大部分學生不能理解的局面。

倘若是在“自主性”課堂，又該如何讓學生獲得“建立解決實際問題的數(shù)學模型”策略？又該如何讓學生感知“窮舉”思想的妙用？又該如何讓學生抵及數(shù)學的核心高地？

四、站在成長的立場，“關(guān)鍵因素”如何貫通

成長是指隨著時間的推移向著圓滿成熟的生長。在學生“圓滿成熟”的生長過程中總有一些因素起著關(guān)鍵作用，如果將這些因素有機地“串連與貫通”起來，就會使學生變得更加茁壯，更加聰穎。在傳統(tǒng)的教學模式下，由于教師站在相對高的位置，對于學生成長過程中可能觸及的問題都能有所預料，并做好一些鋪設(shè)，從而有效化解這些問題。但在“自主性”的課堂上，由于教師要重視學生的自主過程，就不得不減少干預，這樣學生就會在無法預料的問題上不知所措。

【案例4】動手做一個水桶的實踐活動

“讓學生動手做一個直徑為10厘米，高為15厘米的圓柱無蓋水桶，需要用多少平方米的材料？”這是一個基于“圓柱體表面積公式”基礎(chǔ)上的動手操作題，這道題不僅涉及“正?！钡膱A柱體表面積公式，還涉及“非正常”的情況。我們都知道，“實際操作”與“書本理念”還是存在一個距離的：因為求這個無蓋圓柱水桶的耗材，不僅需要求得水桶的柱體面積（3.14×10）×15，和底面積3.14×（10/2）2，還要考慮一個“粘合面”的問題，這個問題就成了學生制成水桶過程一個無法逾越的障礙，我們只有將這個“粘合面”的問題考慮進去，才能有效地完成水桶的制作。這樣水桶的耗材就變成（3.14×10+1）×15（其中“1”就是粘合部分），水桶的底面積3.14×（10/2+1）2（這里的“1”也是粘合部分）。這樣，問題就迎刃而解了。

倘若教師在學生的操作之前不對學生進行提示、幫助，就直接讓學生去做，這樣就有可能浪費了大量時間而得不到相應的結(jié)果?；蛟S有人會說，正好給學生一個實踐機會，讓他們在實踐中獲得深刻體驗。我們不排除有這樣的幫助，但一堂課的時間又能進行幾次折騰？話又說回來，這僅僅只是一個小例子，倘若在前文中講到的，那些貫穿于整個數(shù)學領(lǐng)域中的思想、策略，如果教師在教學中不進行暗示、鋪墊，不進行串連、貫通，學生能獲得嗎？

總之，盡管“自主”進課堂，是一種教育發(fā)展的趨勢，是一種對學生主體的尊重，但是我們在實施的過程中，除了要考慮上述問題，還要從整體的視界下認識到我們教育的現(xiàn)狀：即現(xiàn)行的課堂組織是建立在“班級授課制”理論基礎(chǔ)上的，它強調(diào)的是統(tǒng)一、是均衡，倘若我們要真正推行“自主進課堂”，還必須考慮教育目標的定位、個體的差異、過程的開展、結(jié)果的評價等一系列問題，只有做好這些問題，“自主進課堂”才能扎實有效地進行。

（責編 金 鈴）endprint