生態(tài)文明呼喚一種熱土教育

王治河，樊美筠

（哈爾濱工業(yè)大學文學院，黑龍江 哈爾濱150001）

一、現(xiàn)代教育在中國的困境

實現(xiàn)教育現(xiàn)代化或教育的現(xiàn)代化一直是百年來中國教育家的一個夢想，它也構成了當代中國教育改革的一個主要方向。盡管中國的有識之士一直在大聲呼吁：“現(xiàn)代化不是西方化，教育現(xiàn)代化不等于教育西方化”[1]，但中國的現(xiàn)實是，教育的現(xiàn)代化基本上等于教育西方化。正如國際著名比較教育學家許美德（Ruth Hayhoe）教授指出的那樣，“自1911年以來，中國的領導人廣泛嘗試了至少兩種不同形式的西方現(xiàn)代性——資本主義的現(xiàn)代性和社會主義的現(xiàn)代性。”[2]用錢穆先生的話，就是“新學校興起，則皆承西化而來。皆重知識傳授，大學更然。一校之師，不下數(shù)百人。師不親，亦不尊，則在校學生自亦不見尊。所尊僅在知識，不在人?！盵3]可以說，從教育理念到教學方法，百年來中國教育基本上因襲的是西方現(xiàn)代教育模式。按照北京大學陳平原教授的說法，“20世紀中國思想文化潮流中，‘西化’最為徹底的，當推教育——尤其是高等教育?！盵4]

這種西式現(xiàn)代教育所取得的巨大成就無疑是不容抹煞的。按照教育部權威部門的報告，“2008年，全國各級各類在校學生達到2.6億，其中有近1.6億學生正在接受九年義務教育；1900多萬初中畢業(yè)生中，有85%以上升入高中階段教育學校，其中一半以上進入中等職業(yè)學校；830多萬普通高中畢業(yè)生中，有73%以上升入高等學校，其中一半以上進入高等職業(yè)學校；還有100多萬碩士研究生和24萬博士研究生正在進行學習和研究。”[5]毫無疑問，在普及教育，推動教育大眾化方面，現(xiàn)代教育厥功至偉。

但在我們慶賀教育現(xiàn)代化的豐功偉績的同時，也不應該忽視教育現(xiàn)代化所帶來的嚴重負面后果。這種負面后果的一個突出表征就是教育過?；蜻^度教育現(xiàn)象的產(chǎn)生。一方面，我們的大學每年“產(chǎn)出”的本科生就有將近700萬，就連研究生都有近60萬，但另一方面，真正為社會所需要的，直接為社會共同體服務的人才卻少之又少。也就是說，現(xiàn)代工業(yè)文明把不同的人當作通過機器“統(tǒng)一規(guī)格”地“批量化”生產(chǎn)出來的產(chǎn)品，供過于求，在根本上無法滿足生態(tài)文明之所需。據(jù)統(tǒng)計，2013年中國高校畢業(yè)生已經(jīng)達到699萬，被稱為“史上最難就業(yè)季”。而2014年在此基礎上仍有增長，預計將突破700萬人，成為2013年后的“更難就業(yè)季”[6]。由此引發(fā)的經(jīng)濟損失和社會危機是在情理之中的。有學者指出，“當社會價值標得如此高，卻沒有相等的空間容納如此多的想望時，整個社會所承載的失望與不滿是相當沉重的”[7]。

這涉及到教育現(xiàn)代化所帶來的另一個嚴重的負面后果，就是厭學成風?！皡拰W”是現(xiàn)代社會普遍彌漫的現(xiàn)象。許多兒童已經(jīng)失去了應有的天真活潑，歡笑、浪漫、靈氣在他們身上已蕩然無存。作業(yè)本前磨蹭，奧數(shù)班上瞌睡，鋼琴課上發(fā)呆，現(xiàn)在的中小學生三分之一以上厭學，很多人的臉上都寫著焦慮和疲憊，花朵一樣的季節(jié)過早地進入身心疲憊的病態(tài)。有學者大聲呼吁，難道我們的教育就是要在學校里培養(yǎng)一群考試的機器，然后出來成為一個工作的機器？老了成為一個等死的廢物嗎？“如果中國的教育再不改變，人種都會退化”[8]。

這種情況不獨大陸如此，我們的寶島臺灣也如是：“每年受過義務教育的青年學子，在參加高中聯(lián)考時就刷去一半，大學聯(lián)考再刷去一半，就算放低聯(lián)考的門檻，到了社會上一樣要再刷洗一次，經(jīng)得起層層考驗固然可喜，但對那些必然要被刷下來的孩子，真的是很殘酷的。更殘忍的是，很多的孩子因著升學主義，在他踏入義務教育的第二階段時便給放棄了，之后三年的放牛式教育，對他的人生不僅是浪費，更是社會資源的斲傷，人格發(fā)展期受到如此扭曲，青少年問題不產(chǎn)生才真是奇怪?！盵7]也就是說，在“篩選培養(yǎng)精英”的借口下，絕大多數(shù)人身心健全發(fā)展被殘酷地犧牲掉了?！敖逃龥]有別的目的，就只是奔著升學去，而且現(xiàn)在的學校兩極分化特別明顯，如果進不了所謂的重點，其他的那些學校就變成了放羊的學校。”[8]

中小學生如此，大學生也不遑多讓，“男生打游戲，女生看韓劇”是人們對大學生活的一個概括，雖然有些片面，但在一定程度上反映了大學教育存在的問題。

顯然中國缺的不是現(xiàn)代教育，因為上述問題在很大程度上就是現(xiàn)代教育造就的。

在我們看來，中國教育的問題在很大程度上在于對主流的西式現(xiàn)代教育的機械摹仿。由于主流的西式現(xiàn)代教育在根底上是一種離土教育，它是與現(xiàn)代工業(yè)文明相適應的，也是為現(xiàn)代工業(yè)文明服務的。然而，隨著現(xiàn)代工業(yè)文明的式微和生態(tài)文明的崛起，這種離土教育的不合時宜就成為一種必然。

二、現(xiàn)代教育是一種離土教育

沒有人懷疑中國現(xiàn)代教育的推動者的善良初衷。但問題是本該造福社會，提升生命的教育怎么會演變成這樣一種“百般害人”的教育呢[9]？

其中原因固然很多，在《第二次啟蒙》一書里，我們將之歸咎于現(xiàn)代工業(yè)文明所尊崇的“機械教育”。與此相聯(lián)系，在本文中我們想從另一個角度探討中國現(xiàn)代教育失敗的原因，那就是盲目模仿西方，錯誤地踏上一條離土教育之路。而離土教育恰恰是現(xiàn)代西方主流的教育模式，也是現(xiàn)代性最糟糕的方面之一。遺憾的是，我們恰恰學習了這最糟糕的方面。

（一）何謂“離土教育”？

所謂“離土教育”就是以升學為手段、以為現(xiàn)代都市培訓職業(yè)人才為目的的片面強調(diào)書本知識的教育。離土教育將教育的目的等同于職業(yè)培訓，從而使教育淪為經(jīng)濟的仆役。雖然離土教育許諾所獲文憑會給你帶來一份“不錯的工作和‘錢’途”，但實質(zhì)上是為工業(yè)文明的流水線服務的，為全球經(jīng)濟服務的。用被評為百位人類有史以來的生態(tài)英雄斯普瑞特奈克的話說，離土教育是為爭得（稀缺的）都市現(xiàn)代工作崗位做準備的，其目的是“為全球經(jīng)濟提供更多有競爭力的工人?！盵10]（P144-145）

在離土教育的框架下，實踐的智慧、本土的知識、傳統(tǒng)的知識通通被降低到“不值一提的地步?！蔽ㄒ皇艿阶放醯氖菚局R、標準化知識和國際知識。這與第一次啟蒙對鄉(xiāng)村和農(nóng)民的蔑視，對傳統(tǒng)的虛無主義，對自然的帝國主義態(tài)度密不可分。在第一次啟蒙的框架下，“地方”腳下的這塊“熱土”是不重要的，它們僅僅作為跳板才有意義。地方和熱土之所以受到鄙視，是因為“地方總是與限制聯(lián)系在一起的”，以至于“現(xiàn)代文學中的主人公無不是勇敢地逃離生他養(yǎng)他的熱土，去投奔一片新的熱望之地——城市的英雄”[10]（P30）。

1985年，美國當代著名詩人、作家比爾·霍姆在其《音樂的失敗》一書中寫道，“在我15歲的時候，我就可以很快界定何謂失敗了：那就是老死在明尼蘇達的明尼奧達。”[11]明尼奧達是霍姆的農(nóng)村老家。在那個時代，作為一個年青人，如果你不能逃離你不幸所生長在其中的農(nóng)村，那么你就是典型的失敗者。這樣一種視鄉(xiāng)村為“失敗之地”、“絕望之地”的觀念，按柯什曼的說法，當時彌漫在整個美國文化中[12]。這也部分解釋了美國農(nóng)業(yè)人口從1870年的52%、1910年的32%，銳減到1990年的2%這一事實[13]。據(jù)溫德爾·貝瑞的考察，時至1934年全美尚有大約680萬個家庭農(nóng)場，而到了1975年，數(shù)字已驟減到60%，僅剩250萬個。

在西方是如此，在中國也如是。僅僅在過去的10年間，我國的自然村就由360萬個銳減到只剩270萬個。這意味著，每一天中國就有80個到100個村莊消失[14]。在這個過程中，許多農(nóng)民已經(jīng)變得不愛土地，甚至憎恨土地，因為被綁在土地上，是一種沒出息的恥辱。這使得“離開農(nóng)村”成為農(nóng)村青少年共同的價值觀，不管離開后干什么?！皰仐夀r(nóng)村，是必須的選擇”否則就會被視為“人口廢品”[15]。有學者對云南某地居民的調(diào)查表明：本地居民一貫認為從鄉(xiāng)下到城里，從小城到大城市，就是有本事。誰能夠從鄉(xiāng)鎮(zhèn)調(diào)到縣城就是很有面子和本事，如果能到市里（曲靖市）本事就更大了，能夠調(diào)動到省里面，就是“本事能耐超凡”，能夠進京城的話，簡直就是家鄉(xiāng)人心中的偶像了。當然，把人硬性捆綁在農(nóng)村是不人道的，但把人連根拔起，忽悠到城市去是否就人道?

基于這種文化背景的離土教育，是以忽視自然的價值、鄉(xiāng)村的價值、本土文化和傳統(tǒng)的價值以及個體獨特而寶貴的感受和經(jīng)驗為前提的。離土教育完全淪為“經(jīng)濟的工具”[16]。對于今日的時代危機（包括生態(tài)危機、信仰危機和社會危機），這種離土教育顯然負有不可推卸的責任，因為它在根蒂上是一種無根教育。

（二）離土教育是一種無根的教育

所謂無根的教育是指與自然、社會、傳統(tǒng)和實踐相脫節(jié)的教育。在建設性后現(xiàn)代思想家看來，現(xiàn)代性或者說現(xiàn)代世界之所以出了差錯，在很大程度上源于我們的教育出了問題。這種教育以征服自然的名義將我們與生活疏離化。“其結果就是對環(huán)境的虐待，從而導致生態(tài)危機的加速”[17]。

無根教育是現(xiàn)代個人主義和人類中心主義的產(chǎn)物?，F(xiàn)代個人主義迷信個體“獨立自主”的神話，崇拜“孤獨的牛仔”。受這種現(xiàn)代性主流意識形態(tài)的影響，在西方，人們錯誤地認為，“孤獨的牛仔”可以獨自存活。他與空氣、水和事物不發(fā)生任何互動，“似乎他在分子水平上也與宇宙中的全部存在沒有任何聯(lián)系。”[10]（P143）這也是一種典型的人類中心主義立場。正是這種立場導致了“現(xiàn)代兒童在凌駕于自然之上的‘玻璃盒’中長大成人。”[10]（P143）這種無根的教育，不僅削弱了“對地區(qū)周邊聯(lián)系、文化模式和生態(tài)系統(tǒng)的敏感性”，而且直接導致了我們與過去的決裂，與過去生命感的決裂，與周圍共同體的疏離，與大自然的隔絕。

自然，這種無根教育也是疏離生活的?，F(xiàn)代教育的課程設置就如克爾凱郭爾在批評黑格爾時指出的那樣：黑格爾體系包羅萬象，洋洋千萬言，“但唯獨沒有涉及如何生活的問題?！蔽覀冇械氖嵌逊e如山的抽象知識，但活生生的具體的經(jīng)驗、真正的問題以及我們生于斯長于斯的熱土和地方共同體卻在這知識體系之外。在這個意義上，現(xiàn)代哲學和現(xiàn)代教育是一種“烏托邦”。所謂“烏托邦”，按照奧爾的闡釋，其字面意思是“不存在”或“無處托身”。這種無根的教育結果就是導致地方感、家園感和歸屬感的匱乏，我們變得無家可歸，這就是為什么“鄉(xiāng)愁”成為一種時代的流行。其代價就是“小的社區(qū)共同體的毀滅和社會生態(tài)的退化”[18]（P131）。我們成了無根之人。

離土教育導致的是無著無落的空寂感折磨著美國人。在“無根、無休止的美國”一文中，美國學者戈葉指出，無根問題是今日美國教育中的核心問題，“因為離開歷史，離開牢固的教育根基，絲毫也不奇怪，我們成為不知道我們要去何處的人，因為我們不知道自己從哪里來。”[19]無根教育忽視了對學生精神價值的培養(yǎng)，對傳統(tǒng)的認同，對自然的敬畏，從而在西方社會造就了一代無根之人，使學生的內(nèi)在生命“大為縮減了”[10]（P136）。正如斯普瑞特奈克指出的那樣，“真正的危機不是缺少數(shù)據(jù)或使用電腦的能力，而是缺少重視生命相互關聯(lián)性的道德發(fā)展和精神發(fā)展。”[20]在她看來，這是一種歸屬感匱乏的危機。

一如無根之樹無法存活一樣，無根的教育也是不可持續(xù)的。因為，無根之后，“除了深深的孤獨感，我們還能合理地期待什么呢？”[10]（P143）今日中國，彌漫在青年人中的人文精神的淪喪和崇高理想的失落就與這種無根教育密切相關。當然，對于不斷增加的疏離、冷漠、校園暴力，人們也就不應該感到吃驚了。它們是無根教育的必然惡果，而且還僅僅只是冰山的一角。

（三）離土教育是一種齊一化教育

離土教育極度強調(diào)標準知識和書本知識的重要性，走的是一條“死讀書、讀死書、讀書死”的老路。它致使許多人走上“越學越傻”的“傻博士”道路。真正體現(xiàn)了“四體不勤，五谷不分”。由于這些齊一化的知識與沸騰的生活脫節(jié)，只好靠強行灌輸和死記硬背，以至于連一些成績優(yōu)秀的孩子們也呼喊：“學習是一件多么痛苦的事情?。　鼻嗌倌暌约案咝４髮W生自殺比率節(jié)節(jié)攀升與此不無關系。事實是，每年大學里自殺的大學生，往往不是“不用功”的“壞學生”，而是這種心理嚴重壓抑、用功學習的“好學生”。有大學生曾這樣坦露自己的內(nèi)心掙扎：“我在每天的專業(yè)學習之外內(nèi)心十分彷徨，我不知道這個專業(yè)適合不適合自己，不知道這個專業(yè)意味著什么？不知道這個專業(yè)的社會發(fā)展方向和主流是什么？也不明白這個專業(yè)培養(yǎng)的目的是什么樣的人才要求？我不知道該怎樣進行大學的學習，更不知道前面的路在哪里。我該怎樣去一步步實現(xiàn)自己的理想？”

這種齊一化無根教育對當代中國教育的負面影響也是不容忽視的。

有學者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本該重視實踐知識和特色知識的農(nóng)民家長比誰都重視書本知識的學習?！稗r(nóng)民家長把受教育和學習看作讀書，因此對書本知識的學習十分重視。子女只要在讀書，就可以不干農(nóng)活?！盵21]

這種注重書本知識的齊一化教育，嚴重地脫離了生活，使教師教得困難，學生學得困難，最重要的是不知道學這些知識干什么？全民學英文，不論是高考還是職考一律考英文就是這種齊一化教育的典型特征。在小溪市鄉(xiāng)中學，一位教了22年英語的歷史系畢業(yè)生，抱怨那套中美兩家機構合作編寫的《義務教育課程標準實驗教科書——英語》，嚴重脫離了農(nóng)村學生的生活?！拔以絹碓讲恢涝趺唇塘恕！彼粷M地說。她現(xiàn)在教的是八年級英語，按照課程要求，學生們要參觀博物館、地下宮殿和迪斯尼樂園。還有一道題目，請同學們討論所見過的和理想中的機器人的模樣與功能。學生們反應如下：“我連機器人都沒見過，怎么想像?”“老師，機器人和人是不是長一個模樣?”或者要求學生們做沙拉，互相品嘗，學生又問：“沙拉是什么?”老師也沒見過，她只好上電腦查詢，再通過多媒體展示沙拉的制作過程。同學們看著，又好奇地問：“好不好吃啊?”一個課時的任務量，通常用三四倍的時間也難以完成，“班上66名學生，多數(shù)人都是在看戲，還看不明白”。

當代中國發(fā)生的嚴重的重理輕文現(xiàn)象，也是這種齊一化教育的表現(xiàn)形式。“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，這句曾經(jīng)一度流行的口號，今天雖然表面上不再流行，其實已經(jīng)落實到行動中了。

齊一化教育或許對考試有用，但對社會的改造、對人的全面發(fā)展毫無著力處，這就是為什么著名后現(xiàn)代生態(tài)教育家奧爾主張擯棄這種齊一化教育?！拔业慕谈姆桨甘牵簭U除所有所謂標準考試，把他們都從窗口扔出去。讓熱土教育進來掌控局面?！彼f，“我真的不喜歡標準考試，如你所知，在柏拉圖的學院里，是沒有這類標準考試的。對于林肯這類人，沒有任何考試是妥當?shù)?。我相信每個人都是自然的學習者。人類是天然的學習者，我們喜歡解決問題。喜歡創(chuàng)造。應試教育扼殺了美國的許多創(chuàng)造性?，F(xiàn)在美國年青一代的創(chuàng)造力‘悲劇性地失落了’。他們僅僅在電子設計上小有才智，在實際的生活智慧上一竅不通?！?/p>

三、生態(tài)文明呼喚一種熱土教育

機器是沒根的，也不需要根，更不需要土。而生命之物則離根不活，離土不活?，F(xiàn)代教育作為一種離土教育，在根底上是無根的，因為它割斷了學生、學校、教育與自然、社會、傳統(tǒng)、實踐的血脈聯(lián)系，使得我們教育出來的學生失去了厚重的責任感和深邃的歸屬感。用過程教育家奧林爾的話來說，“現(xiàn)代世界摧毀了對一個更大秩序的歸屬感?；謴瓦@種歸屬感應該成為后現(xiàn)代世界的基礎?！盵18]（P182）而后現(xiàn)代的生態(tài)文明則呼喚一種熱土教育。

所謂“熱土教育”是指一種以地方共同體的共同福祉為旨歸的有根教育。它是對現(xiàn)代離土教育的反撥，是標準化、單一化、市場化的現(xiàn)代全球教育的抵抗者,它旨在培養(yǎng)學生厚重的責任感和深邃的歸屬感。

（一）熱土教育是一種有根的教育

熱土教育是一種有根的教育，培養(yǎng)學生深邃的歸屬感，進而產(chǎn)生自愿服務所在地方共同體的激情是這種有根教育的使命。“歸屬感”在這里一是指對大自然的認同，二是指對所在地方共同體的認同。有根的教育使學生意識到人并非是一個由皮膚包裹起來脫離世界的自我，而是“共同體中人”，其存在應包括與他人及自然界的關系，自己只是自然生態(tài)系統(tǒng)的一個有機組成部分，我們的存在有賴于該系統(tǒng)的存在。在此基礎之上，養(yǎng)成一種善待、尊重、敬畏自然的心態(tài)。如果我們的教育不教人們意識到我們的幸福與自然的福祉是緊密聯(lián)系在一起的，用利奧波德的話說，“那教育何為呢？”[18]（P148）

因此，有根教育鼓勵學生走向日月山川，親近自然。用陶行知的話來說，鼓勵學生“接觸大自然的花草、樹木、青山、綠水、日月、星辰”，“自由地對宇宙發(fā)問，與萬物為友”[22]（P753）。 具有諷刺意味的是，現(xiàn)代教育熱衷于學習自然科學，但卻對自然本身“興趣了了”。學生們專注于分析物體的構成要素，“對活生生的植物、動物、星云、天氣乃至整個自然世界，卻缺乏真實的感受和經(jīng)驗?！盵23]這不能不說是現(xiàn)代無根教育的失敗。

在建設性后現(xiàn)代思想家看來，建立與大自然的親密關系是克服現(xiàn)代人無根浮萍狀態(tài)的根本之道。他們特別強調(diào)，教育“應該增強而不是割裂那種兒童感覺到了但又沒有說出來的與世界的聯(lián)系感”[10]（P143）。托馬斯·柏勵指出，我們需要一種新的教育體系，這種教育體系教兒童宇宙的故事，并讓兒童從他們自己的直接經(jīng)歷中學習“自然的書”[24]。在建設性后現(xiàn)代思想家看來，“讓孩子只生活在與水泥、鋼鐵、電線、車輪、機器、計算機和塑料的聯(lián)系之中，幾乎不讓他們體驗任何原初現(xiàn)實，甚至不教他們抬頭觀看夜晚星星，這就是一種使他們喪失最深層人生體驗的靈魂剝奪。”[25]詩人泰戈爾也曾談到：“童年是一個文明人一生中惟一可以在樹杈和客廳的椅子間作出選擇的時期，難道因我已是成人不便這樣做就該去剝奪孩子的這種權利嗎？……我知道，在這個世界上，鞋子是要穿的，道路是要鋪設的，車子是要使用的。然而，在孩子受教育時期，難道不應該讓他們懂得，世界并非是客廳，而是一個諸如自然的東西，而他們的肢體之所以被造得如此美妙，正是對自然的一種回應。”土養(yǎng)根，根養(yǎng)樹。離開自然，人就會變得窄小、貧薄和猥瑣，最后踏上萎謝的不歸路。而根系自然，才會產(chǎn)生“根深葉茂”的風景。

作為一種有根的教育，熱土教育旨在從小就強化兒童與自然世界的聯(lián)系感，而不是割裂它。因為正是腳下這片熱土喚起我們內(nèi)心深處的想像力，給我們的心靈提供終身的庇護和滋養(yǎng)。

（二）熱土教育是一種服務社區(qū)的教育

熱土教育強調(diào)教育應該服務于本土的需求，應該為地方共同體服務。

熱土教育鼓勵學校師生積極投身本土建設，充分運用所學知識為解決當?shù)孛媾R的社會問題和環(huán)境問題獻技獻策。由于立足本土，熱土教育有助于我們發(fā)現(xiàn)最真實的問題，獲得最真實的認識，找到最切實可行的解決辦法。在此過程中，不僅社區(qū)共同體的品質(zhì)得到提升，學生所學知識也有了用武之地，自身也獲得了成就感，避免了淪為空洞派。美國中部的一所中學對學校附近的一條小河的治理，就體現(xiàn)了這種社區(qū)服務意識。這條小河缺乏植被，已被侵蝕，而且已漸遭污染。在過去的15年中，該校的學生們不僅以理論持續(xù)不斷地喚醒周圍居民的環(huán)保意識，而且與當?shù)卣途用褚黄?，親手增加該地區(qū)的植被，改善水質(zhì)，增加野生動物的種類，極大地改善了該河流的生態(tài)環(huán)境。在這個過程中，不僅學生們的知識找到了發(fā)揮的渠道，而且心靈也得到了凈化，創(chuàng)新意識得以涌現(xiàn)。因為“一個人對環(huán)境的認識越深刻，他（或她）改善環(huán)境的欲望通常就越強，創(chuàng)新的可能性也更大。如果一個人對存在環(huán)境的視野越廣，其做出的創(chuàng)新成果的意義也可能越大?！盵26]

建設性后現(xiàn)代教育家，“全球綠色新千年領袖獎”得主奧爾教授在歐柏林城所做的努力，也可看作是走向熱土教育的一個嘗試。奧爾計劃打通學校與社會的隔閡，把俄亥俄北部這個擁有8000居民和學生的城市——歐柏林，創(chuàng)建成一個后化石燃料時代的模范社區(qū)。城鎮(zhèn)與大學將采用新式能源，整修的嶄新建筑坐落在市中央。綠色農(nóng)場將糧食、木材和原料送進城市，而大學和企業(yè)，如飯店和家具廠等的資金源源流向農(nóng)場。大學的餐飲業(yè)將從該地區(qū)兩萬英畝的綠色帶獲取利益。當?shù)芈殬I(yè)學校的學生將利用所學的先進的烹飪知識在這些會議中心、賓館和飯店工作。所有污水將排入一種動力機器，即一種利用植物和微生物清潔廢水的系統(tǒng)裝置。歐柏林的大學、社區(qū)學院、職業(yè)學校和中小學校將重新設計課程，以培養(yǎng)學生適應未來的生活環(huán)境，即石油短缺、氣候異常、依賴于可持續(xù)資源、地區(qū)工業(yè)等。該城將成為一個新生活的實驗室。他說，“為什么不在城市的廢水處理廠建一個污水消耗站來生成甲烷發(fā)電？”奧爾說，“我希望歐柏林工程能夠引領一個新思考，即把一切可利用的資源變成教育資源?！睙嵬两逃且环N全面教育，號召人們向職業(yè)學校的老師學習，向商人、園丁或退休的裁縫們學習，向有打鐵知識的人學，向會做被子的人學，向會做番茄醬的人學。設想一下，這里的全體人民將全鎮(zhèn)變成了課堂[27]。

（三）熱土教育是一種特色教育

受第一次啟蒙對傳統(tǒng)的虛無主義態(tài)度的影響，現(xiàn)代教育基本上是一種拒絕傳統(tǒng)的教育，在“唯新主義”的口號聲中進行著“斷根”教育，在“價值中立”的旗號下實施著“去道除德”的教育。在這種氛圍下，現(xiàn)代西方文化成為唯一合法的文化。一如美國當代著名社會學家羅伯特·貝拉指出的那樣：“不久前，根據(jù)與我們自己文化的相似度來對世界文化進行分等是一種普遍的現(xiàn)象?，F(xiàn)代西方文化被看作是理性和進步的標準，其他文化都應向它靠攏。”[28]也就是說，只有“普世的”現(xiàn)代西方文化才是有價值的，其他文化因其特殊性的品質(zhì)都是應該拋棄的。這也就為齊一化教育提供了哲學依據(jù)。

從尊重差異的立場出發(fā)，后現(xiàn)代的熱土教育格外推崇特色教育。在它看來，每一個地方共同體都有其特色，都是獨一無二的。它有自己的特殊的歷史，特殊的自然風景，特殊的人文景觀。因此都是一座特殊的知識寶庫，值得認真地學習和研究。在溫德爾·貝瑞看來，不管真的還是假的，不適合地方的，不屬于地方的，不能促進地方真正繁榮的，“就是錯的”[29]。

由于每一個地方都有自己的傳統(tǒng)，因此傳統(tǒng)教育構成了特色教育的重要內(nèi)容。在生態(tài)危機、經(jīng)濟危機和社會危機日益加劇的今天，人們越發(fā)感到傳統(tǒng)智慧的珍貴。從中國“敬天惜物，樂道尚和”的生態(tài)智慧和生存智慧，到孔子的仁者愛人；從“在明明德”的“大學之道”，到“一粥一飯當思來之不易”的《朱子治家格言》，無一不是有根教育的經(jīng)典。這樣，我們也就理解了世界比較教育學會會長克萊因·索迪安教授在題為《教育及其道德責任：和而不同的世界》的講演中號召教育工作者充分領悟“教育”的全部含義，充分尊重“傳統(tǒng)教育觀”的緣由了[30]。因為它們是先民智慧的結晶，是一個民族的魂魄所系，是文明大樹之根。

（四）熱土教育是一種整合教育

與離土教育沉緬分門別類的碎化教育不同，熱土教育鐘情“整合教育”，志在“消解外在共同體與教室之間人為的對立?！睅椭藗冎亟ㄟ@種強調(diào)學校、知識、自然界和生活本身的內(nèi)在聯(lián)系。具體地講，整合教育包含下列三層含義，一是視學生的身心為一個有機的整體，反對分裂學生的身心。在懷特海那里，學生的身體既包含著肉體也包含著精神。我們面前的學生不是身心分離的，而是身心一體的，他們是“整合成一體的人的存在?！盵31]因此，整合教育強調(diào)對學生身體的重視，強調(diào)學生身心愉悅對學習的重要性。因為人的身心之間是相互關聯(lián)、相互影響的。在懷特?？磥?，“當教師進入課堂的時候，他首先要做的第一件事是使他的班級的學生高興地在那兒?！盵32]我國著名教育家陶行知先生也曾呼吁“把兒童健康當作幼稚園里的第一重要的事情。”強調(diào)教師應當做“健康之神”[22]（P121）。 無法設想，一個身心分裂、身心不快樂的學生能“快樂地”學習，能長大成才。而整合教育則以學生的全面健康的發(fā)展為目的，以學生的幸福快樂為旨歸。

整合教育的第二層含義是克服和超越盛行現(xiàn)代教育中的傳授知識和啟迪智慧的對立、倡導自由和遵守紀律的對立、科技教育和人文教育的對立。

現(xiàn)代西方教育中的這種強調(diào)分離的碎化思維對我國當代教育的影響也是根深蒂固的。中央教科所不久前的一項問卷調(diào)查結果表明：家長最關心孩子的求知（85.95%），求知在孩子的各類素質(zhì)中排到了首位；而孩子的實踐（40.86%）、創(chuàng)新（39.24%）、審美（36.80%）等素質(zhì)卻被忽視，排在最后。共青團云南省委、云南省少工委對該省129個縣市區(qū)的未成年人的家長進行的調(diào)查也表明，父母最關心孩子是否學到了知識，他們評價孩子的首要標準是學習成績。從一種有機整合的后現(xiàn)代立場出發(fā)，懷特海顛覆了人們關于“知識”的神話。在他看來，“教育的全部目的就是使人具有活躍的思維?！盵33]（P66）這是一個比傳授知識更加偉大、因而也更有重要意義的目的。知識是智慧的基礎，但知識不等于智慧。人們可能很容易地獲得知識卻仍沒有智慧。何謂智慧？在懷特海看來，智慧就是對知識的掌握或掌握知識的方式。顯然，智慧高于知識，是人可以獲得的最本質(zhì)的自由?，F(xiàn)代教育把知識和智慧對立起來，只注重知識灌輸，忽視智慧的啟迪，必然導致大量的書呆子和空泛無益、瑣碎無聊、缺乏創(chuàng)新的死知識，甚至根本無知識可言。他還進一步指出：知識和智慧并非總是呈正相關，“在某種意義上說，隨著智慧增長，知識將減少?！盵33]（P66）當我們擺脫了教科書、燒掉了筆記本、忘記了為了考試而背得滾瓜爛熟的細節(jié)知識的時候，換言之，當我們不是成為知識的奴隸，而學會了積極地創(chuàng)造知識和運用知識的時候，我們才最終擁有了智慧。

所謂擁有智慧，就是一種將知識融匯貫通的能力，就是整體把握事物的能力。為此一些后現(xiàn)代教育家追求一種“洞見—想像的教育”。所謂“洞見—想像的教育”就是“尋求整體”的教育[34]。就是要既見樹木也見森林。

在尋求智慧的過程中，協(xié)調(diào)好自由和紀律的關系至關重要。懷特海對此有一個辯證的思考。他一方面肯定自由在學習中的重要性，認為自由是通往智慧的必由之路，智慧只能在自由的氛圍中產(chǎn)生，從而鼓勵社會、學校和教師努力為學生營造一個自由探索的環(huán)境。但另一方面，懷特海又強調(diào)紀律的必要性。因為自由在懷特海那里不是隨心所欲的。要獲取知識進而達致智慧，必須遵守相關的法則和方法，必須有條理即有紀律，這是知識的精確性的必然要求。但像現(xiàn)代教育那樣把自由和紀律對立起來，把分析和精確性當作惟一的方法，把大量充滿活力的青年人培養(yǎng)成了頭腦遲鈍、缺乏智慧即想像力和創(chuàng)造力的“書呆子”，則是“人類的悲劇”[33]（P138）。 而在整合教育中，自由與紀律處于和諧的互動中，相應地，人的好奇心和求知欲則像珍貴的幼苗一樣受到呵護和培育[35]。

整合教育的第三層含義是視知識為一個有機的整體，反對學科之間畫地為牢，反對學校與現(xiàn)實的脫節(jié)、知識與實踐的分離。

以此為出發(fā)點，整合教育強調(diào)科學教育、技術教育和人文教育這三種主要教育形式之間的內(nèi)在聯(lián)系，認為它們?nèi)呤窍噍o相成缺一不可的。在懷特海那里，科學教育是訓練觀察自然的藝術，側(cè)重于邏輯思維（用腦）；技術教育是訓練生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品的藝術，側(cè)重于知識的運用（動手）；人文教育則是通過語言、文學、歷史、哲學等課程的學習，學會觀察社會，進而學會生活的藝術。這三種本來是密不可分的、相互聯(lián)系、相互支持的教育形式卻被現(xiàn)代碎化教育進行了人為的割裂，它或是把科學教育和技術教育對立起來，或是把兩者與人文教育對立起來，導致了狹隘的專門化。在懷特海眼里，這是一種“最糟糕的教育”[33]（P138）。中國現(xiàn)代教育中大量存在的“重理輕文”現(xiàn)象，重知識教育輕素質(zhì)教育現(xiàn)象，實際上也是這種“最糟糕的教育”的變相表達，其結果就是眼高手低、高分低能或是雖有一定的科技修養(yǎng)但卻缺乏社會責任感的學生大量涌現(xiàn)。這是這種現(xiàn)代碎化教育的必然結果。在懷特?？磥?，只進行一種教育必然會有失偏頗，但三者的機械混合同樣難以通達真理。目前中國教育界素質(zhì)教育和知識教育的關系就屬于這種狀況。在后現(xiàn)代教育家看來，關鍵是把握三者的必要張力，實現(xiàn)其最佳平衡。這就需要呼喚一種整合的智慧。

其次，針對現(xiàn)代教育特別是現(xiàn)代大學過度專業(yè)化、學科之間劃地為牢的現(xiàn)象，后現(xiàn)代的整合教育強調(diào)打破學科之間的壁壘，大力發(fā)展跨學科研究和交叉學科研究，從而鼓勵學生發(fā)展一種整合性的視野，以應對“整個世界面對的問題”[36]。

關于如何進行跨學科的整合研究以應對人類面臨的緊迫問題，著名生態(tài)學家柏勵開出的方子是用生態(tài)模式來組織大學。他說：“大學所面臨的困難，并不是簡單地設立一門生態(tài)課程就可以解決的”。因為生態(tài)學既不是一門課程，也不是一個項目。它是所有課程和項目的基礎，所有職業(yè)的基礎。“因為生態(tài)就是一個功能性的宇宙”。他強調(diào)，大學必須作出決定，或者在衰敗著的新生代里繼續(xù)培訓養(yǎng)家糊口的專業(yè)人員，或者為正在呈現(xiàn)出來的生態(tài)紀而培育學生[25]（P99）。著名建設性后現(xiàn)代思想家柯布博士在《懷特海式大學》一文中則提供了一個更具體的關于整合教育的設想。按照他的設想，我們的大學可以就地球和它的居民的健康生存這樣重要的問題組織起來并進行跨學科研究。由于該問題涉及資源消耗、能源、水資源、人口、全球秩序、一個有效的經(jīng)濟政策、道德價值、人類健康、政治和小區(qū)問題等一系列問題，教授們可以根據(jù)他們的興趣和能力，運用各種方法進行整合性的研究。那么按照整合理念組織起來的懷特海式大學應該是怎樣的呢？柯布博士的設想是：第一年可以這樣度過：對生態(tài)—社會歷史、文化—思想史作一個總的觀察，了解我們?nèi)绾伟l(fā)展到今天的狀況，并且對我們面臨的問題作一個調(diào)查。計劃并實施這一年的工作需要的技術和想像力。雖然教授的指導和信息的交流是很重要的，但是學生的參與也是同樣重要的。學生們在這一計劃中可以以個人和小組的方式發(fā)揮他們的主觀能動性，他們可以承擔更多的責任。他們需要對當今世界面臨的問題了如指掌，而不至于被問題的難度嚇倒，或者失去希望。他們需要得到幫助，了解學科研究領域的寬廣度，正如我們上面探討的領域。從這些領域中，他們選擇其中一個領域進行研究，他們對這個領域有充分準備，并且愿意獻身這個領域的研究。

在第二年里，學生們將以6～10人的小組進行工作，他們由一位教授帶領，教授的興趣與學生們的興趣相同。在教授的指導下，他們花上幾個星期的時間一起工作，首先把問題弄清楚，了解資源，展開研究的初步規(guī)劃。在通常情況下，每一個學生首先在小組里承擔自己的任務，承擔了解相關的問題或者收集信息的責任。小組的反應則是幫助每一個學生學習怎樣變得更加有能力幫助別人，而他的幫助又是現(xiàn)實的。待到第二學期時，學生們對于更富于意義的任務有了充分的準備，他們的任務可以包括旅行。如果學生還不能運用研究工作中需要的語言，或者對數(shù)學和統(tǒng)計學還不夠了解，無法從事相關領域的研究工作，那么他們必須掌握這些工具。

在學年結束時，小組在一起工作，寫出一個報告，說明他們?nèi)绾瘟私鈫栴}，找出解決問題的方法是如何充滿希望，他們還需要進一步學習哪些課程。如果他們認為需要以小組的形式繼續(xù)工作一年，他們也可以做出決定，繼續(xù)對他們的研究對象進行探索。另外一個選擇是，他們可以決定另選題目。

小組成員在一起，對一個題目或者兩個題目工作2～3年，有可能寫出對社會有真正價值的報告。這樣的課題就可能對人類的需要，如知識和遠見的增長，作出直接的貢獻。更重要的是，參加這一工作的研究生在分析和解決社會面臨的復雜的問題時，能夠具有與其他人一起工作的能力[37]。

柯布的這些設想未必完善，但卻為我們指明了高等教育改革的一個大方向，那就是重新調(diào)整學科研究方向和學科設置，以人類面臨的重大問題為中心組織課題研究，通過幫助解決重大急迫問題來推動“人類文明的可持續(xù)發(fā)展”[38]。

四、熱土教育與中國

后現(xiàn)代的熱土教育在一定意義上可以說是對統(tǒng)治西方長達數(shù)百年的現(xiàn)代離土教育觀的超越，代表了西方最新的教育理念，與生態(tài)文明息息相通；但另一方面，它又是一種最古老的理念，因為它在中國有著悠久的歷史傳統(tǒng)。這使得中國與熱土教育的關系成為一個相當吸引人的話題。

一方面，對于中國當下的生態(tài)文明建設，熱土教育具有重要的現(xiàn)實意義。

隨著生態(tài)文明的提出，中國一改過去的高耗能高污染的粗放式發(fā)展，開始走一條可持續(xù)發(fā)展之路，其經(jīng)濟開始從外向型經(jīng)濟向內(nèi)向型經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型，努力改變城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結構，實現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化，重點解決三農(nóng)問題，工業(yè)哺育農(nóng)業(yè)，城市幫帶農(nóng)村等等，一句話，新的發(fā)展模式旨在造福本土人民。這些都需要與外向型發(fā)展不同的知識，這就為熱土教育的發(fā)展提供了極好的機遇，開辟了廣闊的發(fā)展空間。反過來，這種后現(xiàn)代的熱土教育也將為生態(tài)文明建設提供強大的教育支撐和人才儲備。要實現(xiàn)十七大報告所提出的“建設生態(tài)文明,基本形成節(jié)約能源資源和保護生態(tài)環(huán)境的產(chǎn)業(yè)結構、增長方式、消費模式”這些目標，靠工業(yè)文明的離土教育培養(yǎng)的人才是難以勝任的。生態(tài)文明呼喚新的人才。要實現(xiàn)十八大報告所提出的“給自然留下更多修復空間，給農(nóng)業(yè)留下更多良田，給子孫后代留下天藍、地綠、水凈的美好家園”的美好藍圖，離開熱土教育是不行的。因為美好家園就是我們的熱土。

實現(xiàn)生態(tài)文明不僅需要經(jīng)濟發(fā)展模式的變革，更需要教育觀念的變革。需要用生態(tài)文明的理念指導教育改革，使教育的目的、教育的方法、課程的設置、課程的評估都圍繞服務生態(tài)文明建設展開。在這方面熱土教育大有可為。

此外，因著對厚重責任感和深邃歸屬感的強調(diào)，熱土教育對于我們的道德教育和愛國教育，其意義自不待言。

在走向生態(tài)文明的今天，這樣一種熱土教育提供了“面對全球化教育危機的另一解方”[16]，無疑應該成為新時代教育改革的一個努力方向。

另一方面，中國可以對世界范圍的熱土教育做出自己獨特的貢獻。這體現(xiàn)在如下兩個方面：

其一，中國文化可以給熱土教育提供強有力的理論支持和道德支撐。熱土教育在中國文化深處有它自己的根。從中國源遠流長的耕讀傳統(tǒng)到“修齊治平”的“大學之道”，無不對熱土教育提供了強有力的理論支持和道德支撐。而西方則缺乏這個傳統(tǒng)，因為西方教育連同西方文明一直是在城市中心的。在西方語言體系中，“文明”一詞系古希臘“城邦”的代稱，所以在西方文化中“文明”主要指的是“城市文明”，鄉(xiāng)村和農(nóng)村則是沒有文明的。這也就是為什么在柏拉圖的《菲多篇》中，當蘇格拉底跟著一個雅典市民朋友出了城門來到一片梧桐樹林的時候，他對這個朋友說，他很少到這種地方來，因為自然不是他的老師。在蘇格拉底眼里，“只有城里面的人的知識才有價值。”[10]（P55）這種短見也深深地影響了西方教育上千年。加之300年來以征服自然為特征的現(xiàn)代性在西方乃至全世界的攻城拔寨，一路凱旋，要在西方社會深入開展熱土教育和有根教育，其難度是不難想像的。而中國則沒有這個包袱，中國歷史上就是個農(nóng)業(yè)大國，數(shù)千年的耕讀傳統(tǒng)和“天人合一”理念的深入人心，為熱土教育提供了深厚的土壤。因此熱土教育與中國有一種天然的親和性。這使她得以避免水土不服和曇花一現(xiàn)，從而在神州大地的沃土上生根開花，結出碩果。

其二，由于受“價值中立”觀念的制肘，現(xiàn)代西方的熱土教育缺少完成人格這一塊。而中國自古就有“修齊治平”的悠久傳統(tǒng)，孔子說，“古之學者為己，今之學者為人?！保ā墩撜Z·憲問》），教育的最終目的是實現(xiàn)人格的提升，人性的轉(zhuǎn)變，也就是幫助人成“人”（仁）。用斯蒂文教授的話說就是，教育的重心是在“人的轉(zhuǎn)變上”而不是創(chuàng)造利潤和信息與知識的灌輸[39]。中國傳統(tǒng)教育對“成人（仁）”教育的強調(diào)，無疑有助于豐富當代西方的熱土教育。個體人格的轉(zhuǎn)變和外在環(huán)境（熱土）的轉(zhuǎn)變是個雙向互動的過程。對外在熱土的凈化有助人心的凈化；反過來，人心的凈化又有助于促進環(huán)境的凈化。在這個意義上，熱土教育實質(zhì)上也是一種道德教育，它是道德教育的具體化、在地化，是道德教育的落地模式。由于接地氣，它可以使我們得以避免假大空式的說教，收獲潤物細無聲之效。

最后，當代13億中國人波瀾壯闊的生態(tài)文明實踐，本身也將是一場史無前例的環(huán)境教育運動。它無疑將在深度上和廣度上豐富和發(fā)展熱土教育。因此，熱土教育在中國注定有一個光明的未來。

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