經(jīng)驗(yàn)傳承、實(shí)踐反思與人生教育*——論教學(xué)活動的三種形態(tài)及與教師發(fā)展的關(guān)系

程良宏

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海200062)

自施瓦布強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)為課程實(shí)踐主體，經(jīng)舍恩“反映性實(shí)踐者”理論被引入到教師教育領(lǐng)域，教師作為反思性實(shí)踐者的觀念便日益深入人心。此后，舒爾曼等人又推出了影響廣泛的“學(xué)科教學(xué)知識”(PCK)概念，分析教師的專業(yè)知識、能力素養(yǎng)等構(gòu)成因素成為西方理論界研究教師教學(xué)活動和教師專業(yè)發(fā)展的重要方法。新近對于“教師學(xué)習(xí)”的關(guān)注，亦是西方教師專業(yè)發(fā)展研究的又一重要視域。至于國內(nèi)學(xué)界，因?yàn)樯岫?、舒爾曼等人理論的流行，同樣有許多學(xué)者從教師學(xué)科教學(xué)知識、教師作為反思性實(shí)踐者、教師的實(shí)踐性知識等角度研究教師作為專業(yè)技術(shù)人員必須具有的專業(yè)知識、技能、情意和能力。

綜觀既有研究，大多圍繞如何使教師具有專業(yè)人員應(yīng)有的特征、技能、與素養(yǎng)，探討如何使教師更好地成為專業(yè)的智力工作者。然而，教學(xué)活動不僅是教師專業(yè)活動的表征，更是其人生教育發(fā)生的基本場域與途徑。我們不僅需要從專業(yè)人員應(yīng)有的技能素養(yǎng)等維度探討教師的發(fā)展、從經(jīng)驗(yàn)傳承、實(shí)踐反思的角度理解教師作為專業(yè)人員的教學(xué)活動，更需從“人生教育”層面理解教師的教學(xué)活動與專業(yè)發(fā)展。如此才更有可能超越狹隘的“專業(yè)主義”對教師的束縛，讓教師研究更接近作為“人”的教師，使對于教師專業(yè)發(fā)展的理論考察與實(shí)踐行動向“育人”這一更本位的教育理想靠近。實(shí)際上，已有一些學(xué)者對當(dāng)前“教師專業(yè)發(fā)展”研究的主流范式忽視教師作為獨(dú)立真實(shí)的生命個體做出了一定反思。周貴禮等人就提出了教師發(fā)展的生存論取向，認(rèn)為要“關(guān)注教師真實(shí)的生存狀態(tài)與境況，置發(fā)展于生存智慧、人文關(guān)懷、自我更新之中，以實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的根本性變革?！雹倏涤谰靡蔡岢隽恕吧疃榷ㄎ坏膶I(yè)發(fā)展”論題，主張像盧梭、帕爾默等人那樣“強(qiáng)調(diào)個人品性或信仰在教師專業(yè)發(fā)展中的作用”，“把教育教學(xué)建立在深層教育學(xué)或?qū)W識與人格魅力的基礎(chǔ)之上，而不是像專業(yè)教育學(xué)那樣將教育創(chuàng)新看成專業(yè)教育者的理性成就?！雹?/p>

已有這些思考能為本文從“人生教育”視角分析教師的教學(xué)活動和專業(yè)發(fā)展提供有益借鑒。本文特以“人生教育”這一分析視角，也是為了深化現(xiàn)有為數(shù)不多的相關(guān)探索。具體而言，本文將立足教學(xué)論研究，從教師教學(xué)活動形態(tài)表征的歷史演進(jìn)維度入手，選取對教學(xué)活動形態(tài)的不同理解、分析其對教師發(fā)展的影響。進(jìn)而強(qiáng)調(diào)，教學(xué)及教師發(fā)展研究不僅需要從經(jīng)驗(yàn)傳承和實(shí)踐反思的角度理解教師的教學(xué)活動，更需要從“人生教育”的角度去理解，以使教師發(fā)展和教育教學(xué)回歸教育的本真意蘊(yùn)。

一、教學(xué)活動的經(jīng)驗(yàn)傳承形態(tài)與教師發(fā)展

(一)教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)傳承活動:意蘊(yùn)與價(jià)值

所謂教學(xué)活動的經(jīng)驗(yàn)傳承形態(tài)即認(rèn)為教學(xué)是一種經(jīng)驗(yàn)傳承活動，經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動展開和運(yùn)行的基點(diǎn)，擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而形成獨(dú)特的教學(xué)方法是教師能夠有效組織實(shí)施教學(xué)、取得教學(xué)成功以及成為優(yōu)秀教師的關(guān)鍵所在。具體來說，教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)傳承活動包括如下含義:其一，教師個體經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動展開的前提。教學(xué)是一種對教師個體經(jīng)驗(yàn)依賴性極強(qiáng)的實(shí)踐活動。譬如如何備課、如何有效的進(jìn)行課堂組織和教學(xué)管理、如何有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性以追求教學(xué)的有效和卓越，都需要教師不斷去借鑒他人和總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，才能提升教師應(yīng)對這些教學(xué)問題的能力。一定意義上，教師個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度決定了他的教學(xué)組織和實(shí)施效果。其二，教學(xué)是對人類既有優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的繼承傳遞活動。通過教學(xué)，人類以往既有的優(yōu)秀文化知識得以保存、傳遞和創(chuàng)造更新;經(jīng)由教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)傳承人類獲得更加厚實(shí)的發(fā)展基礎(chǔ)，獲得了實(shí)現(xiàn)對自我現(xiàn)實(shí)狀況的超越的可能條件。其三，由于教學(xué)是教學(xué)實(shí)施者在經(jīng)驗(yàn)借鑒和總結(jié)反思中對人類社會累積的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)(知識)的傳承，因而教學(xué)本身也是一種經(jīng)驗(yàn)的、技術(shù)方法性的可模仿參照的行為。

經(jīng)驗(yàn)之于教學(xué)的重要性不言而喻。人類自產(chǎn)生至今之所以能夠綿延生息不斷延續(xù)，經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和傳承在其中扮演了關(guān)鍵者角色。如果沒有人對自我種屬類別的經(jīng)驗(yàn)的傳承，則難以抵御長期進(jìn)化過程中各種災(zāi)難毀滅的沖擊。實(shí)際上，人類早期的教育教學(xué)型態(tài)就是部落長者以口耳相傳的形式進(jìn)行，年長者的經(jīng)驗(yàn)傳承構(gòu)成了人類早期教學(xué)活動的內(nèi)容，也是人類持續(xù)發(fā)展綿延的重要依憑。隨著人類社會的演進(jìn)，教育教學(xué)作為一種特定的職業(yè)活動開始確立并不斷發(fā)展。相應(yīng)的，教學(xué)活動逐漸形成了相對固定的場所——學(xué)校與教室，有了相對專門的活動組織和實(shí)施者——教師。盡管人們在社會的演進(jìn)中對教師的從業(yè)資格和職業(yè)素養(yǎng)在不同時(shí)期的規(guī)定要求有較大差異，但具備一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)卻是一個恒定的共同標(biāo)準(zhǔn)?！皩處熖貏e是新手教師而言，其教學(xué)實(shí)踐能力一方面來源于來于對其他教師日常教育教學(xué)生活實(shí)踐的觀摩、總結(jié)，即類經(jīng)驗(yàn);另一方面則是自己在日常教育教學(xué)實(shí)踐中不斷積累的結(jié)果，即個體經(jīng)驗(yàn)?！雹劭梢?，經(jīng)驗(yàn)是教師教育教學(xué)活動展開的前提和基礎(chǔ)。

實(shí)際上，教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)傳承的行為，經(jīng)歷了從人類早期原始的經(jīng)驗(yàn)型態(tài)(年長者為師)逐漸過渡至專門化學(xué)校教育出現(xiàn)后樸素的經(jīng)驗(yàn)傳承(學(xué)高者為師)，直至當(dāng)代專業(yè)化運(yùn)動中專業(yè)人員的專業(yè)化活動(教學(xué)被視為作為專業(yè)人員的教師的專業(yè)化實(shí)踐)。在這一過程中，盡管教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)傳承的形式和相應(yīng)的規(guī)定發(fā)生了較大的變化，但教學(xué)活動實(shí)施者需具備的本體素養(yǎng)——關(guān)于教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)賴以存在的內(nèi)容基礎(chǔ)——人類累積經(jīng)驗(yàn)，在根本上未有改變。就這個層面而言，把教學(xué)理解為經(jīng)驗(yàn)傳承活動，無疑是與教學(xué)所固有的歷史特征與當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)相符合的。一定意義上，經(jīng)驗(yàn)(從教者的經(jīng)驗(yàn)與人類既有的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn))是教學(xué)活動存在和展開的基礎(chǔ)性前提，學(xué)校中的經(jīng)驗(yàn)傳承的活動過程就是教學(xué)活動展開的過程。

(二)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)傳承形態(tài)對教師發(fā)展的意義

經(jīng)驗(yàn)之于教學(xué)猶如空氣之于人、水之于魚。經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了教學(xué)的內(nèi)容，經(jīng)驗(yàn)的傳承構(gòu)成了教學(xué)活動的展開。教學(xué)活動是教師課程教學(xué)生活的核心，對教學(xué)活動的定位與理解相應(yīng)規(guī)約著教師的自我理解和發(fā)展定位。承認(rèn)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)傳承形態(tài)表征，意味著承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)對教師發(fā)展的重要作用。對教師而言，無論是職前階段的準(zhǔn)教師培養(yǎng)還是入職初期的新教師培訓(xùn)以及后來的在職研修，都以教師能有效組織和實(shí)施課堂教學(xué)為直接目的指向。在這個過程中，教師日益由準(zhǔn)教師至新手教師最終向經(jīng)驗(yàn)豐富的專家教師轉(zhuǎn)變。而促成這種轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素之一就是教師的經(jīng)驗(yàn)累積。在教師培養(yǎng)和發(fā)展的歷史上，無論是誕生于早期并傳承至今的“師徒制”還是近代的“導(dǎo)生制”，抑或是今天的“頂崗實(shí)習(xí)”制度，其共同特征就是使教師或者是準(zhǔn)教師盡可能在最短的實(shí)踐中獲得從事教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。質(zhì)言之，教學(xué)活動不僅是人類種經(jīng)驗(yàn)的傳遞活動，也是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)技術(shù)的積累與傳承活動，經(jīng)驗(yàn)對于教師的成長發(fā)展至關(guān)重要。

進(jìn)而言之，一方面，教師對他者教師優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的借鑒繼承與對自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思總結(jié)是教學(xué)活動展開的前提。另一方面，教學(xué)活動運(yùn)行的本身即是對人類既有優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的繼承。教學(xué)活動這兩方面的共同作用決定了教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)與方法的傳承性和可模仿性特征。而教學(xué)的如上特性則進(jìn)一步佐證了教師發(fā)展需要關(guān)注經(jīng)驗(yàn)傳承和累積的合理性。實(shí)際上，如果我們聚焦于今天的學(xué)校教學(xué)實(shí)踐，注重經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)和教師發(fā)展的固有價(jià)值已是當(dāng)今大多數(shù)學(xué)校的共識性舉措。譬如今天大多數(shù)中小學(xué)在教師節(jié)的時(shí)候都要舉行新老教師的“師徒結(jié)拜會”。這樣的拜師儀式甚至被演繹成“經(jīng)典一幕”?？紤]到新老教師一一結(jié)對的師徒制可能具有個體經(jīng)驗(yàn)傳承模仿的封閉性，一些專家學(xué)者指出，可以嘗試導(dǎo)師組的師徒制度。即將同一學(xué)科或者是同學(xué)年的同一學(xué)科的老教師作為新教師入職培訓(xùn)的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，采用以老帶新以集體備課、評課、研討等方式來促進(jìn)新手教師更快的成長。無論是傳統(tǒng)的師徒結(jié)拜還是新的導(dǎo)師組式的以老帶新，都表明了經(jīng)驗(yàn)、特別是優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)在一個教師的專業(yè)成長中具有不可或缺價(jià)值。“可以毫不夸張地說，教育經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)發(fā)展乃至整個教育事業(yè)發(fā)展的動力源泉?！雹?/p>

如上可知，把教學(xué)看作是一種經(jīng)驗(yàn)傳承活動有其內(nèi)在的合理性依據(jù)。作為經(jīng)驗(yàn)傳承的教學(xué)活動對于教師而言，教學(xué)首先意味著是一種經(jīng)驗(yàn)技術(shù)性活動，教師關(guān)于人類種經(jīng)驗(yàn)的積累與組織實(shí)施教學(xué)活動相應(yīng)的教學(xué)方法技術(shù)等知識是其進(jìn)行教學(xué)的必需前提。一定程度上甚至可以說，經(jīng)驗(yàn)在教師的教學(xué)實(shí)踐和自身發(fā)展中具有第一重要性作用

(三)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)傳承形態(tài)對教師發(fā)展的局限

盡管經(jīng)驗(yàn)之于教師教學(xué)的意義和價(jià)值是不容忽視的，但經(jīng)驗(yàn)的過度迷戀則可能導(dǎo)致教學(xué)的狹隘理解，使教學(xué)降格為技術(shù)操作，從而割裂教學(xué)的復(fù)雜性，偏離“教學(xué)成人”的目的旨?xì)w。在這種狹隘化、簡單化的教學(xué)理解支配下，教師常常易于陷入一味追逐教學(xué)技術(shù)的方法迷戀?！皬慕虒W(xué)生涯的起始階段，教師就在逐漸養(yǎng)成一雙‘方法之眼’，他們用這雙眼睛審視自我的課堂，觀摩他人的課堂，用這雙眼睛去尋覓一切與方法有關(guān)的資源，剔除一切與方法無關(guān)的東西，在他們的精神世界里，反復(fù)回旋著這樣的聲音:方法，方法，還是方法”⑤教師對教學(xué)技術(shù)和方法的迷戀，盡管能夠在一定程度上緩解教師特別是新手教師對教學(xué)實(shí)施的焦慮，然而卻使教師的眼界格局僅僅局限于方法的模仿和操作。這樣，教師就喪失了擁有更為廣闊的人生視野和更高層次的人生價(jià)值追求的可能。這樣的教師常常只能是教書匠和教學(xué)流水線的技術(shù)工人，而無法成為教育家和學(xué)生生命成長的引領(lǐng)者和人生導(dǎo)師。

將教學(xué)僅僅簡單化為經(jīng)驗(yàn)傳承活動，并相應(yīng)地把教師固化為運(yùn)用特定方法技術(shù)的“人才生產(chǎn)者”，這與近現(xiàn)代社會的專業(yè)化運(yùn)動關(guān)系密切。盡管自人類產(chǎn)生伊始教育教學(xué)就以口耳相傳的形式進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)傳承，但在這種口耳相傳的教學(xué)活動中，教學(xué)的實(shí)施者與學(xué)習(xí)者之間除了經(jīng)驗(yàn)傳遞之外，更有直接的人格品性的熏陶和培養(yǎng)。在其后古代直至工業(yè)化社會之前漫長的人類歷史中，教師與學(xué)生、教育者與學(xué)習(xí)者之間的人格品行的耳濡目染和知識傳承共同構(gòu)成了教學(xué)世界迷人的風(fēng)景。然而，工業(yè)化運(yùn)動以及隨后而生的專業(yè)化運(yùn)動，則把教學(xué)本來具有的人與人之間交往的豐富性日益消解，教學(xué)成為教學(xué)術(shù)或是教學(xué)技術(shù)，教師成為熟練掌握教學(xué)技術(shù)的教學(xué)技術(shù)員或技術(shù)型職業(yè)的專門從業(yè)人員。譬如自拉特克的教學(xué)術(shù)研究開始，經(jīng)夸美紐斯、赫爾巴特等人將教學(xué)作為科學(xué)的努力，至20世紀(jì)各種各樣的教學(xué)法理論的產(chǎn)生、教學(xué)程序及教學(xué)機(jī)器的發(fā)明，教學(xué)日益走上了技術(shù)理性支配下的程序化技術(shù)開發(fā)之路。不得不承認(rèn)，教學(xué)科學(xué)化進(jìn)路的努力和成就對于近代教學(xué)學(xué)科的建制以及為近代社會的教育普及奠定了基礎(chǔ)。一定程度上，教學(xué)的科學(xué)化技術(shù)化運(yùn)動解決了近代科學(xué)及專業(yè)化社會運(yùn)行需要培養(yǎng)培訓(xùn)越來越多的專業(yè)技術(shù)人員在技術(shù)操作上的難題。對于近代社會教育的普及與民主運(yùn)動的進(jìn)程亦做出了重要的貢獻(xiàn)。然而我們同時(shí)更加需要警惕的是，在專業(yè)化運(yùn)動和教學(xué)日益技術(shù)化行動中，專業(yè)和技術(shù)從為了人的發(fā)展提供服務(wù)的工具與手段逐步演變?yōu)榭刂迫说墓ぞ?，甚至對教學(xué)技術(shù)方法的追求成為了教學(xué)目的。當(dāng)教學(xué)技術(shù)手段取代了目的，教育的育人價(jià)值就面臨著被教學(xué)方法技術(shù)的工具價(jià)值取代的危險(xiǎn)。就教師發(fā)展而言，將教學(xué)僅僅作為經(jīng)驗(yàn)傳承的簡單化理解可能逐步導(dǎo)致了教師自我作為人和育人者的豐富性被消解，最終成為教學(xué)技術(shù)方法的附庸和工具。由此，教師的教學(xué)活動可能日益偏離人之為人的本體價(jià)值擔(dān)當(dāng)，教學(xué)成為人性異化的場域。在教學(xué)活動中，教師自身亦逐漸成為自我的陌生人，教學(xué)亦可能喪失了回歸育人原點(diǎn)的教育旨?xì)w的可能。

二、教學(xué)活動的實(shí)踐反思形態(tài)與教師發(fā)展

(一)教學(xué)作為實(shí)踐反思活動:意涵與價(jià)值

所謂教學(xué)活動的實(shí)踐反思形態(tài)即認(rèn)為教學(xué)在本質(zhì)上是教師以教學(xué)主體身份進(jìn)行的反思性實(shí)踐，教學(xué)不是教師被動的參與和經(jīng)驗(yàn)傳承，而是以教學(xué)主體身份在對教學(xué)實(shí)踐給予理性批判反思基礎(chǔ)上的積極行動。在實(shí)踐反思的教學(xué)活動中，教師將自己的教學(xué)活動和課堂情境作為認(rèn)知的對象，對教學(xué)行為和教學(xué)過程進(jìn)行批判地、有意識地分析與再認(rèn)知，教師既要對教學(xué)情境進(jìn)行感知，還要對自身內(nèi)部認(rèn)知過程和教學(xué)行為進(jìn)行反思。大體而言，作為實(shí)踐反思的教學(xué)具有如下特點(diǎn)(1)積極關(guān)注教學(xué)的目標(biāo)和結(jié)果、方法與效果;(2)認(rèn)為教學(xué)是一個循環(huán)的或螺旋的過程;(3)教師要具備課堂探究的能力、開放的心態(tài)、責(zé)任心和執(zhí)著的精神;(4)教學(xué)建立在教師的專業(yè)判斷基礎(chǔ)之上;(5)要關(guān)注教師之間的合作與對話。⑥可見，作為實(shí)踐反思的教學(xué)活動更加關(guān)注認(rèn)知過程，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)和教師的行動研究，是對依賴于經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)傳承教學(xué)型態(tài)的超越。當(dāng)然，作為實(shí)踐反思性的教學(xué)活動，并不否定經(jīng)驗(yàn)之于教學(xué)的意義和價(jià)值。只是更為強(qiáng)調(diào)，教學(xué)活動不僅是經(jīng)驗(yàn)傳承的行為，更是教師主體的批判性理解和自覺反思的行動。在實(shí)踐反思的教學(xué)活動中，經(jīng)驗(yàn)(無論是教師個體性的技術(shù)方法性經(jīng)驗(yàn)還是人類累積的種經(jīng)驗(yàn))既是教學(xué)的重要構(gòu)成要素，更是教學(xué)需要給予理性審視和反思的對象，對經(jīng)驗(yàn)的理性審視與批判反思本身就是教學(xué)活動實(shí)施運(yùn)行的表征。

質(zhì)言之，將教學(xué)作為實(shí)踐反思活動，是在尊重經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對僅僅囿于經(jīng)驗(yàn)技術(shù)的教學(xué)行動的突破和超越。一定意義上，實(shí)踐反思的教學(xué)行動是一種經(jīng)驗(yàn)理論化的過程。這個過程不必一定生產(chǎn)理論，或者說這一過程更多的是教師日益生成一種內(nèi)隱的教學(xué)理論，逐漸養(yǎng)成教師對教學(xué)的理性看待的意識與能力?？梢哉f，教學(xué)活動的實(shí)踐反思的形態(tài)表征，是對教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)傳承形態(tài)可能導(dǎo)致的經(jīng)驗(yàn)方法迷戀迷信的突破與超越。對教學(xué)活動的參與主體——教師而言，實(shí)踐反思的教學(xué)行動，是教師在對經(jīng)驗(yàn)傳承的理性反思基礎(chǔ)上，以主動開放的心態(tài)和意識去面對既有的經(jīng)驗(yàn)和各種教學(xué)理論以及新的經(jīng)驗(yàn)與理論對教學(xué)的挑戰(zhàn)，既以積極開放的心理去主動親近接納經(jīng)驗(yàn)和理論，又對這種行為本身給予審慎批判。

實(shí)際上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)踐反思特性，尋求對教學(xué)僅僅作為經(jīng)驗(yàn)傳承形態(tài)的改革與超越，是近代教育學(xué)者一以貫之的努力。早在20世紀(jì)30年代杜威就指出，反思是一種專門的思維形式，它起源于直接經(jīng)驗(yàn)情境中所產(chǎn)生的懷疑和困惑，是引起有目的的探究和解決問題的行動;因之反思具有連續(xù)性的特點(diǎn)，其目的是得出結(jié)論。鑒于此，杜威將反思定義為“對于任何信念或假設(shè)性知識，根據(jù)其基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論，去進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的和認(rèn)真的思考?！雹吆髞硎┩卟荚趯W(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動失敗的反思中指出，教師“實(shí)踐樣式的話語”處于“瀕死”的狀態(tài)是導(dǎo)致20世紀(jì)五六十年代美國學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動失敗的重要原由。并主張教育教學(xué)的改進(jìn)需要回歸對教師實(shí)踐反思的承認(rèn)與尊重。對把教學(xué)作為實(shí)踐反思活動觀念形成產(chǎn)生直接而關(guān)鍵影響的，是唐納德?舍恩所提出的“反思性實(shí)踐”。在舍恩看來，所謂反思就是當(dāng)人們對某種行動存有疑惑、問題或感興趣時(shí)，人們就會提出問題，，然后在行動中或行動后思考并解決這些問題，從而能更深刻地理解這種行動。舍恩的“反思性實(shí)踐”主張現(xiàn)代的專家應(yīng)以“活動過程的省察”為原理的“反思性實(shí)踐”去替代以往的專家以“科學(xué)技術(shù)的合理運(yùn)用”為原理的“技術(shù)性實(shí)踐”?！凹夹g(shù)性實(shí)踐”是以任何情況下都有效這一科學(xué)技術(shù)原理為基礎(chǔ)的，而“反思性實(shí)踐”則是調(diào)動經(jīng)驗(yàn)所賦予的默然的心智去考察問題，在同情境進(jìn)行對話中展開反省性思維，同顧客合作中，致力于復(fù)雜情境中的復(fù)雜問題解決。⑧舍恩之后，人們逐漸擺脫了之前更多將教學(xué)當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)傳承的教學(xué)認(rèn)識模式，取而代之以實(shí)踐反思教學(xué)認(rèn)識模式去理解教學(xué)。教學(xué)不再被視為用教學(xué)方法、教學(xué)術(shù)進(jìn)行知識經(jīng)驗(yàn)的授受活動，而是教師以主體身份參與的復(fù)雜的反思性實(shí)踐。

(二)教學(xué)的實(shí)踐反思形態(tài)對教師發(fā)展的意義

正如舒爾曼所言，“課堂教學(xué)也許是人類所從事的活動中，最復(fù)雜、最具有挑戰(zhàn)性的、要求最為苛刻和多元的、極為微妙、差異性極為細(xì)致、最令人憂心的活動”⑨把教學(xué)理解為實(shí)踐反思活動，則是對教學(xué)的復(fù)雜性、境遇性和生成性特征的承認(rèn)?；诮虒W(xué)活動的復(fù)雜、境遇和生成特性的教學(xué)理解與教學(xué)實(shí)踐，為教師應(yīng)對教學(xué)活動固有的復(fù)雜性挑戰(zhàn)奠定了基礎(chǔ)，亦為其在復(fù)雜多樣的教學(xué)情境中審慎對待教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、做出理性的教學(xué)抉擇提供了可能。

把教學(xué)看作實(shí)踐反思活動，承認(rèn)教學(xué)的復(fù)雜性，客觀上需要教師以專業(yè)主體去思考他所遭遇的教育教學(xué)生活。而教師對其遭遇的教學(xué)生活的反思實(shí)踐，反過來又成為其作為專業(yè)人員身份確立和不斷發(fā)展的推動力。實(shí)際上，早如杜威就已經(jīng)指出，教師的反思至少包含如下幾個階段:(1)暗示，并在暗示中尋找可能的解決方法，(2)智性化，對感覺到的困惑和困難進(jìn)行界定，(3)假設(shè)，對問題進(jìn)行觀察形成推測;(4)推理，對形成的假設(shè)進(jìn)行認(rèn)真地推敲;(5)驗(yàn)證假設(shè)，通過行動對假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，以得出實(shí)證性的結(jié)論。⑩可見，在教學(xué)實(shí)踐中，教師所遭遇的問題不是既定的而是多變的。作為專業(yè)實(shí)踐的教學(xué)活動，需要教師首先找到問題，通過對問題的界定去積極反省可能的解決策略。即是說，教學(xué)活動的實(shí)踐反思性特征客觀上對教師的行動反思意識和能力提出了一定要求。而經(jīng)驗(yàn)傳承的教學(xué)活動，既不符合教學(xué)活動的復(fù)雜多樣性，又使教師無法解決所遭遇的真實(shí)教學(xué)問題，自然更無法形成教師的專業(yè)主體身份和獲得有效的專業(yè)發(fā)展。

不難看出，把教學(xué)活動看作實(shí)踐反思行動是對經(jīng)驗(yàn)傳承活動的教學(xué)認(rèn)識模式的超越。在經(jīng)驗(yàn)傳承教學(xué)認(rèn)識模式中，“教師的專業(yè)實(shí)踐是程式化的，教師只需機(jī)械地符應(yīng)外界的要求、工具性地解決問題。因此，教師很大程度上淪為失卻能動性和價(jià)值立場的技師?！北M管教師確實(shí)需要在教學(xué)實(shí)踐中會運(yùn)用一些適用性較強(qiáng)的技巧、方法，如某些備課、授課和師生互動技巧等。但這種教學(xué)認(rèn)識模式“因其片面和僵化的知識觀而對教師專業(yè)實(shí)踐不斷化約，并未揭示出教師專業(yè)實(shí)踐的復(fù)雜過程，無法適切描述教師是如何達(dá)致教育目標(biāo)的，亦無助于教師專業(yè)地位的提升?！?由于教學(xué)實(shí)踐情境充滿了不確定性、境遇性、獨(dú)特性，教師的教學(xué)活動常常表現(xiàn)為瑣碎、復(fù)雜、非線性化等特點(diǎn)，這就需要教師基于已有的經(jīng)驗(yàn)和知識來理解情境、確定問題并找尋適切的解決策略，而不可能僅僅采用經(jīng)驗(yàn)處方的照搬移植。實(shí)際上，“教師是以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價(jià)值的某種經(jīng)驗(yàn)的‘反思性實(shí)踐家’，其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的‘實(shí)踐性認(rèn)識’的發(fā)展”?。把教學(xué)理解為實(shí)踐反思活動，為確立教師“反思性實(shí)踐家”的專業(yè)身份，突破經(jīng)驗(yàn)局限、日漸過渡成為專家型教師提供了基礎(chǔ)支撐。

(三)教學(xué)的實(shí)踐反思形態(tài)對教師發(fā)展的局限

雖然承認(rèn)教學(xué)活動的實(shí)踐反思特性，對于承認(rèn)教學(xué)的復(fù)雜性、突破囿于經(jīng)驗(yàn)授受行為的教學(xué)痼疾、使教師日益成長為教育教學(xué)專家意義巨大。但進(jìn)一步審視不難發(fā)現(xiàn)，把教學(xué)理解為實(shí)踐反思活動、把教師看作反思性實(shí)踐家，仍有其無法回避的缺陷，無論是教學(xué)被作為實(shí)踐反思活動，還是教師被視為反思性實(shí)踐者或?qū)嵺`家，在根本上都是對現(xiàn)實(shí)社會專業(yè)化運(yùn)動的呼應(yīng)與迎合。這種呼應(yīng)迎合，一方面確實(shí)滿足了專業(yè)化社會運(yùn)動所規(guī)定的專業(yè)人員的標(biāo)準(zhǔn)和需求，在迎合呼應(yīng)過程中，教學(xué)和教師也逐漸具備了專業(yè)化運(yùn)動所規(guī)定和賦予的專業(yè)性特征，并獲得了相應(yīng)的資源和地位。另一方面，可能會產(chǎn)生“強(qiáng)調(diào)一種在培養(yǎng)專業(yè)判斷或課程問題的嚴(yán)肅思考方面的狹隘的職業(yè)主義”?。這種狹隘的職業(yè)主義或者說專業(yè)主義，意指教學(xué)活動和教師教學(xué)實(shí)踐更多關(guān)注當(dāng)下社會專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范，卻逐漸遺忘了教育作為培育人的實(shí)踐所應(yīng)具有的指向未來發(fā)展的超越性要求。

就教師培養(yǎng)來說，專業(yè)取向的教師教育課程思想與實(shí)踐伴隨著教學(xué)專業(yè)化運(yùn)動已經(jīng)得到較大發(fā)展，并有了新的表現(xiàn)形態(tài)。本文之前所述的作為經(jīng)驗(yàn)傳承的教學(xué)活動是在近代專業(yè)化社會運(yùn)動下教學(xué)專業(yè)化的初級或原初表征。與此不同的是，作為實(shí)踐反思的教學(xué)活動不再是簡單的技術(shù)方法模仿的初級專業(yè)化行為，而是一種整合主義的專業(yè)化運(yùn)動，并形成了整合主義教師教育課程。在整合主義者看來，教學(xué)需要“以學(xué)生為中心和以情景為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)的教學(xué)情景。”他們“更多地將教師看作是學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者和真正學(xué)習(xí)機(jī)會的促進(jìn)者”，主張“要培養(yǎng)基于學(xué)生背景知識進(jìn)行教學(xué)的教師”。?“整合主義的教師教育課程觀建立在將教師視為專業(yè)人員的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師所從事的是復(fù)雜的、知識性的工作。他們的工作需要慎重的評判。”“教師本身應(yīng)是反思型實(shí)踐者”，要“不斷地評價(jià)自己做出的選擇以及對他人(學(xué)生、家長與其他專業(yè)人員)的影響，并主動尋求更加專業(yè)化的機(jī)會”。?總的來說，把教學(xué)理解為實(shí)踐反思活動，是對經(jīng)驗(yàn)傳承活動的教學(xué)認(rèn)識模式的超越的努力。這對于教師超越以往的方法迷戀、把其從技術(shù)附庸中解救出來提供了可能，有助于確立教師的專業(yè)主體身份。然而，這種對專業(yè)化運(yùn)動的呼應(yīng)與迎合，其視域重心仍為如何滿足專業(yè)社會的現(xiàn)實(shí)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，這就有可能使教學(xué)育人所需的超越性價(jià)值失落。同時(shí)，在教師努力專業(yè)化的行走中，也潛存著教師被工具化和物化的危險(xiǎn)，其專業(yè)主體身份亦將可能成為異化的工具。

三、教學(xué)活動的人生教育形態(tài)與教師發(fā)展

(一)人生教育:教學(xué)活動的本原與基點(diǎn)

“教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識”。?作為教育的本體構(gòu)成要素，教學(xué)活動的目的指向就是通過教學(xué)實(shí)施，力圖實(shí)現(xiàn)人的生命覺醒。換言之，對人生意義的領(lǐng)悟和反思，把教學(xué)活動作為當(dāng)下人生生活的實(shí)踐、通過教學(xué)促進(jìn)師生未來人生實(shí)踐的價(jià)值引領(lǐng)，是教學(xué)活動的本原與基點(diǎn)。

“作為一種實(shí)踐樣態(tài)的教學(xué)至少應(yīng)在兩個層面發(fā)生著，一層是承載著群體性社會文化要素的知識、經(jīng)驗(yàn)和技能的建構(gòu)性獲得，還有一層是個人精神層面的主體間價(jià)值、思維、智慧的交流、引導(dǎo)與提升。”?作為社會文化建構(gòu)獲得的教學(xué)，需要傳承人類經(jīng)驗(yàn)及掌握傳承的方法技術(shù)，需要教師以教學(xué)主體身份對教學(xué)行動給予實(shí)踐反思理性審視。作為個人精神層面在主體間交流、引導(dǎo)與提升的教學(xué)，需要更多關(guān)注教學(xué)的人生引領(lǐng)和超越性價(jià)值關(guān)懷的職責(zé)。這就意味著對教師和學(xué)生而言，教學(xué)不僅需要面向過去——關(guān)注人類已有的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)、傳承既往的方法技術(shù)，亦需要立足現(xiàn)實(shí)——理性思考當(dāng)下社會對人的規(guī)訓(xùn)與教化之合理性，更需要展望未來——通過對過去和現(xiàn)實(shí)的批判性反思體認(rèn)，尋求對未來完滿人性和人生意義達(dá)成的努力。人生(無論是作為個體的人還是作為群體性、種屬性的人類)就是由過去、當(dāng)下與未來構(gòu)成的旅程，教學(xué)亦承載著對過去、現(xiàn)實(shí)與未來的關(guān)注與超越性的尋求，在這個意義上，教學(xué)活動就是人生活動的微縮表征。而教學(xué)固有的超越性特質(zhì)，則契合了人作為個體生命和群體生命對未來的可能生活的實(shí)踐行動。

教學(xué)作為人生教育實(shí)踐活動，至少包含如下含義，其一，對教師而言，教學(xué)是教師實(shí)現(xiàn)自我超越的內(nèi)在價(jià)值的實(shí)踐過程，教學(xué)不僅是事務(wù)性的，更是其生命意義價(jià)值負(fù)載的行動。教學(xué)不僅是維系教師生存所需的物質(zhì)生產(chǎn)活動，更是教師個體精神生活的場域和負(fù)載之物。因而這需要教師具有對人生意義的關(guān)切情懷。其二，教學(xué)活動是教師引領(lǐng)學(xué)生逐步學(xué)會超越現(xiàn)實(shí)羈絆，獲得人性完滿和人生價(jià)值的實(shí)踐行動。作為學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的重要構(gòu)成部分，教學(xué)本身需要成為學(xué)生獲得當(dāng)下幸福生活和良善發(fā)展的人生實(shí)踐過程。作為學(xué)生未來生活的奠基活動，教學(xué)同時(shí)需要引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)傳承過程中逐步獲得批判反思當(dāng)下實(shí)踐、主動構(gòu)建未來生活的意識和能力。通過教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、承續(xù)既往和面向未來的生命關(guān)懷意識。其三，教學(xué)活動是師生共在的生命實(shí)踐活動。在教學(xué)活動中，教師首先是以學(xué)識、德性與教育教學(xué)融為一體的人，其次才是知識的傳授者。學(xué)生首先是一個充盈著生命光彩的個體，其次才是知識的學(xué)習(xí)者。在教學(xué)活動中，教師和學(xué)生的教學(xué)行動本身就是與個體生命、人生歷程融為一體的實(shí)踐活動，而非僅僅指向平庸知識的專業(yè)化、技術(shù)化行為。在這樣的教學(xué)活動中，教師和學(xué)生不僅是教學(xué)學(xué)習(xí)共同體，而且首先是一種生命共同體;教學(xué)既是教師和學(xué)生個體生命在過去、當(dāng)下與未來的傳承、生活與超越的人生實(shí)踐行動，也是師生共同構(gòu)建積極的具有教育價(jià)值符合教學(xué)德行指向、具有未來超越特質(zhì)的生命共同體的人生行動。經(jīng)由這種行動，教學(xué)就可以超越經(jīng)驗(yàn)傳承與實(shí)踐反思形態(tài)教學(xué)對專業(yè)化運(yùn)動的迎合與回應(yīng)，而成為主動構(gòu)建未來完滿人性和人生的積極實(shí)踐。

(二)作為人生教育實(shí)踐的教學(xué)活動之于教師發(fā)展的意義

誠如懷特海所言，“發(fā)展的本能來自內(nèi)部:發(fā)現(xiàn)是由我們自己做出的，紀(jì)律是自我約束，成果是來自于我們自己的首創(chuàng)精神。教師具有一種雙重的作用:他以自己的人格和個性激起學(xué)生的熱情，同時(shí)創(chuàng)造具有更廣泛的知識和更堅(jiān)定的目的的環(huán)境。他的作用是避免浪費(fèi)，而浪費(fèi)在生存的較低級階段是自然的進(jìn)化方式。根本的動力是對價(jià)值的鑒賞，是對重要性的認(rèn)識，這在科學(xué)、道德和宗教中都是一樣的。”?作為人生教育實(shí)踐行動的教學(xué)理解，使教學(xué)從被當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)傳承、實(shí)踐反思活動的技術(shù)化、物化桎梏轉(zhuǎn)向培養(yǎng)人的原點(diǎn)和根基，由此教學(xué)的復(fù)雜多樣性、生命關(guān)切性和人生意義豐盈性才被得以承認(rèn)。在根本上，使教師的發(fā)展不再被視為對專業(yè)化運(yùn)動的被動回應(yīng)和迎合，而是教師自我尋求人生意義和超越性價(jià)值的主動行動。當(dāng)教師以精神豐盈的個體積極運(yùn)用自我約束的紀(jì)律去進(jìn)行日常教育教學(xué)活動時(shí)，學(xué)生也勢必會被教師的人格個性激起追尋自我人生意義和價(jià)值創(chuàng)造的熱情。這樣，教學(xué)活動就從師生不得不相互應(yīng)付的事務(wù)性工作變成了教師、學(xué)生以及師生共構(gòu)的人生價(jià)值實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)的行動;教學(xué)也從培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)物質(zhì)主義者的危險(xiǎn)中得到了解救的可能，成為一種追求人生意義的超越性存在。

把教學(xué)活動作為人生教育實(shí)踐，實(shí)際上是將教師培養(yǎng)和培訓(xùn)重新建立在未來教師和教師培養(yǎng)培訓(xùn)者之間的師徒關(guān)系以及他們對教師的接納與認(rèn)可的基礎(chǔ)之上。這就意味著教師的培養(yǎng)培訓(xùn)需從既往的專業(yè)化運(yùn)動及其技術(shù)化解構(gòu)中走出。取而代之的是，無論是準(zhǔn)教師的培養(yǎng)還是在職教師的培訓(xùn)，都是建立在他們未來的學(xué)生與他們之間所具有的作為人與人生命交往的身份依賴關(guān)系基礎(chǔ)上。在這里，學(xué)術(shù)訓(xùn)練、經(jīng)驗(yàn)積累和身份認(rèn)同成為確保教師與學(xué)生之間有效溝通和交往的手段，而不是脫離人生命交往影響實(shí)踐的專業(yè)化教育學(xué)的技術(shù)訓(xùn)練。就教師日常的教學(xué)活動而言，教學(xué)活動的展開是以學(xué)生對教師本身的學(xué)識和德性的認(rèn)可為基礎(chǔ)，教師在教育教學(xué)中所展示的個人的獨(dú)特理解和人格力量、教師本身的人生實(shí)踐行動示范而不僅僅是學(xué)科教學(xué)知識就成為影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素。在教學(xué)中，教師首先是作為一個人——一個學(xué)者、長輩或教育家的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，而不是一個在所教知識面前長袖善舞的教學(xué)法專家?！白鳛樘焐慕逃呋蛘咦鳛槿耍麄兛释钤诠餐w中間，生活在與自己學(xué)生的親密關(guān)系結(jié)構(gòu)中間，將自己的生命與教育教學(xué)緊緊地連在一起?！倍鴮虒W(xué)的知識學(xué)習(xí)而言，知識“根本就不可能以客觀的形式被完整傳授，它們總有自己的緘默維度，總是與某些人的生活或生命相關(guān)聯(lián)，并在與別的知識共同體的對話或?qū)怪写_認(rèn)自身?！?

作為人生教育實(shí)踐的教學(xué)活動，是與去情景的教育教學(xué)技術(shù)方法技能表演的專業(yè)化教學(xué)完全不同的教學(xué)實(shí)踐。在這里，教師自己的人生經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)踐與教學(xué)活動聯(lián)為一體，教學(xué)活動本身就是在教師、學(xué)生和知識經(jīng)驗(yàn)之間形成一種互滲結(jié)構(gòu)，教學(xué)的進(jìn)程與師生的個體生命和人生課題相互融合，教學(xué)成為師生個體和學(xué)習(xí)共同體共同實(shí)現(xiàn)價(jià)值超越的實(shí)踐行動。在教學(xué)的人生教育實(shí)踐形態(tài)中，“教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣畹男纬伞薄?對教學(xué)的本體功能——培養(yǎng)學(xué)生而言，唯有教學(xué)被視為學(xué)生自我生命實(shí)踐的行動，才更有可能激發(fā)起學(xué)習(xí)的激情和努力行動。實(shí)際上，“我們只有知道如何在青年人的心靈中培植起一種廣闊的，其中各部分都緊密地聯(lián)系在一起的思想范圍，這一思想范圍具有克服環(huán)境不利方面的能力，具有吸收環(huán)境方面并使之與其本身同一起來的能力，那么我們才能發(fā)揮教育的巨大威力。”?

注 釋:

①周貴禮:《從認(rèn)識論到生存論:教師發(fā)展的新取向》，《全球教育展望》2011年第4期。

③程良宏:《持續(xù)鐘擺與潛在平衡:教師發(fā)展的兩條路徑及其關(guān)系》，《教育發(fā)展研究》2012第24期。

④吳剛平:《教育經(jīng)驗(yàn)的意義及其表達(dá)與分享》，《全球教育展望》2004年第8期。

⑤李政濤:《從教學(xué)方法到教學(xué)方法論》，《教育理論與實(shí)踐》2008年第11期。

⑥楊明全:《反思型教師:教師形象演變的新取向》，《外國教育研究》2002年第9期。

⑦⑩Dewey，J.(1933).How We Think:A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process.Boston:D.C.Heath and Company.pp.9，107-117.

⑧Schon，D.(1983).The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action.New York:Basic Books Inc.Publishers.50.

⑨Shulman，L.Prpfessional Development From Experience.in s.Wilson(Eds.)The Wisdom of Practice:Essays on Teaching Learning and Learning to Teach.San Francisco:Josseys-Bass，2004，p.504.

?戚萬學(xué)、王夫艷:《教師專業(yè)實(shí)踐能力:內(nèi)涵與特征》，《教育研究》2012第8期。

?［日］佐藤學(xué)著:《課程與教師》，鐘啟泉譯，北京:教育科學(xué)出版社，2003年，第240頁。

? W.F Pinar，W.M Reynolds，P.Slattery ＆ P.MTaubmar.Understanding Curriculum.New York:Peter Lang，1995，p.238.

??戴偉芬:《從技術(shù)理性主義到整合主義:美國專業(yè)取向教師教育課程的演進(jìn)》，《教育發(fā)展研究》2012年第2期。

?［德］雅斯貝爾斯著:《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京:生活讀書新知三聯(lián)書店，1991年，第3頁。

?劉萬海:《論教學(xué)的理性精神》，《全球教育展望》2006年第6期。

?［英］懷特海著:《教育的目的》，徐汝舟譯，北京:生活.讀書.新知三聯(lián)書店，2002年，第71頁。

?［美］.杜威著:《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯，北京:人民教育出版社，1994年，第17頁。

?［德］赫爾巴特著:《普通教育學(xué)》，李其龍譯，北京:人民教育出版社，1989年，第20頁。