轉(zhuǎn)識成智:現(xiàn)代教學(xué)的認(rèn)知價值追求

徐超富

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長沙410081)

現(xiàn)代教學(xué)與古代教學(xué)相比已經(jīng)發(fā)生了巨大變化。就所謂的傳統(tǒng)教學(xué)三要素“教師、教材、學(xué)生”中的教材而言，在古代，由于造紙和印刷技術(shù)未出現(xiàn)，學(xué)生難有課本——知識的載體，學(xué)生只能是聽與記，老師就是大量的講授。這種大量的講授其實質(zhì)就變成了人們常說的知識灌輸?？梢姡噍斠彩且欢v史條件下的產(chǎn)物。盡管當(dāng)今的境況大不一樣，但這種教學(xué)文化卻得以傳承甚至在升學(xué)率面前“發(fā)揚(yáng)光大”。我們不能苛責(zé)前人留下的文化，只能責(zé)怪自己沒有明了灌輸?shù)臍v史背景而一味地機(jī)械傳承，未能與時俱進(jìn)地理解和把握當(dāng)今教學(xué)的深刻內(nèi)涵?，F(xiàn)今每位學(xué)生都有課本，無需老師在那里照本宣科，如何把書本的公共知識轉(zhuǎn)化成學(xué)生的個人知識、智力要素、生存能力和生活智慧，已成為現(xiàn)代教學(xué)最關(guān)切的問題。也就是說，現(xiàn)代教學(xué)的認(rèn)知價值追求不在于傳授多少知識，而在于學(xué)生智力、能力和智慧的發(fā)展、提升與生成。這也就是本文所要探討的認(rèn)知價值追求——“轉(zhuǎn)識成智”問題。

一、何謂“轉(zhuǎn)識成智”

“轉(zhuǎn)識成智”原本是佛學(xué)的專門術(shù)語，也是一種佛學(xué)唯識宗理論，表示由所謂“業(yè)識”到“智慧”的過程①近代以來，熊十力先生從本體論角度發(fā)揮了這一理論，認(rèn)為“人生而含靈察氣，已成獨(dú)立體，便能以自力造一切善行與不善行”②。馮契先生從認(rèn)識論角度闡釋了“轉(zhuǎn)識成智”，即認(rèn)為人的認(rèn)識就是從無知到有知、知識到智慧的辯證發(fā)展過程。自此以后，“轉(zhuǎn)識成智”這一概念便得以廣泛使用。我們在這里使用此詞，既不是直用佛學(xué)意義，也不是借用熊十力之義，而主要是依憑馮契認(rèn)識論視角上的闡釋。我們所說的“識”主要指知識;“智”主要指智慧。在古漢語中，知與智相通，知或智都有指一個人既有知識又有智慧的意思;在西方，智慧含有“一切知識”的意思。不過，有知識也不意味著就有智慧，博學(xué)不等于智慧(赫拉克利特語)。但知識可能成為智慧的養(yǎng)料，智從知來;智慧既不離知識也不等于知識，智需有知。知識是人類對客觀世界的認(rèn)知成果，具有外在性和普遍性，可教;智慧是個人在實踐中生命體驗﹑價值判斷和探求真理的能力，具有內(nèi)生性和個體性，不可教。可見，知識與智慧既有聯(lián)系又有區(qū)別。因此，所謂“轉(zhuǎn)識成智”就是把知識轉(zhuǎn)化成智力，把見識轉(zhuǎn)化成智能，把學(xué)識轉(zhuǎn)化成智慧——通過知識教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生的智慧成長;或者說，從認(rèn)識論角度，就是在自我的實踐體驗、反思批判和認(rèn)知建構(gòu)中把一般認(rèn)識成果轉(zhuǎn)化為認(rèn)識世界和改造世界的能力——個性化智慧;或者說，就是把普遍的、一般的和共性的知識轉(zhuǎn)化成特殊的、個別的和個性化的學(xué)習(xí)能力、工作技能和生活智慧，即學(xué)習(xí)、工作和生活的本領(lǐng)。

當(dāng)前，我們教育和培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知價值取向主要是一種追求書本知識及其死記硬背的能力，或者說是一種滿足應(yīng)考需要的知識識記以及使用知識的解題能力。即便提到了所謂理論聯(lián)系實際、知識的實際應(yīng)用，也是指知識在書本上的學(xué)理化;即使是實際生活工作的例子，它也是失去了鮮活生活氣息的書面化和模式化后的學(xué)理問題，其應(yīng)用能力也是一種缺乏生活意涵的書面答題能力。而且這種能力是一種尋找答案匹配課本知識的能力，是一種學(xué)生的解題技能耦合老師的解題技巧的能力，是一種學(xué)生的思維翻版老師的模式的能力。這種模仿是“在人類的生物性層面上的簡單復(fù)制和仿效”，并未上升到“人類的文化性層面上的創(chuàng)造性再構(gòu)”③。經(jīng)由這樣的教育培養(yǎng)的學(xué)生，雖能孰稔書本和應(yīng)付考試，但在實際的生活和工作中則手足無措。這就是人們常說的“高分低能”。

北京大學(xué)吳國盛教授曾講述了自己的一個故事④。他當(dāng)年高考物理幾乎是滿分，但對人為什么從輪船和火車上跳起來時，仍能落回原處。這究竟是為什么?當(dāng)時不得其解，直到后來他讀了一本科學(xué)史書，才真正懂得了牛頓第一定律的本真含義。筆者也經(jīng)歷過類似的現(xiàn)象，曾遇到一個已經(jīng)學(xué)過比例的學(xué)生，我就問他，你能把這個旗桿的長度告訴我嗎?他感茫然。我用他的尺量了他的影長，并說你不是學(xué)了比例嗎。于是，他茅塞頓開。顯然，這兩個故事說明了學(xué)了的知識并不等于真正理解了，有了知識并不等于有了能力，會解題也并不意味著能夠應(yīng)答和解決實際生活和工作中的問題。換個說法，這兩個故事應(yīng)該很恰適地說明了“知道”與“理解”的區(qū)別，死學(xué)與活用的距離;也可說明學(xué)的知識是死知識還是轉(zhuǎn)化成“活能力”，是否真正轉(zhuǎn)化成了生活的本領(lǐng)。孟子曾有言，“心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者，先立乎其大者，則其小者不能奪也，此為大人而已矣。”⑤可見，孟子的反思與內(nèi)化既是發(fā)展人的智慧的重要環(huán)節(jié)，又是使人成為君子的重要前提。

事實上，教學(xué)的價值訴求有多種，如“傳授知識”、“發(fā)展智慧”、“育德怡情”等。就認(rèn)知價值而言，知識學(xué)習(xí)也只是認(rèn)知價值追求的一個環(huán)節(jié)或者說一個部分，甚至可以說是一種基礎(chǔ)性的手段，但發(fā)展智慧和知識能力價值——認(rèn)知價值的訴求才是根本，才是目的。“教學(xué)的知識能力價值就在于能夠幫助個體從客觀的社會知識系統(tǒng)中獲取知識，即把客觀知識轉(zhuǎn)化為主觀知識，從而承擔(dān)起維系社會持續(xù)發(fā)展的責(zé)任。”⑥所謂教學(xué)的認(rèn)知價值，就是指教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生能動地學(xué)習(xí)知識、理智思維訓(xùn)練以及應(yīng)對與適應(yīng)環(huán)境能力的價值?；蛘哒f，指教學(xué)開發(fā)學(xué)生的智力因素以及催生其能動地認(rèn)識和改造世界能力之價值。因此，現(xiàn)代教學(xué)所追求的不僅僅是學(xué)生的“知道”，還在于學(xué)生的“理解”，更需要學(xué)生的“會用”。顯然，當(dāng)前我們的教育教學(xué)要實施轉(zhuǎn)識成智，需要各方面諸多環(huán)節(jié)的配合，這也必將面臨許多的困難、問題和挑戰(zhàn)。

二、什么阻礙了“轉(zhuǎn)識成智”

首先，最大的障礙之一就是追求升學(xué)率——制度阻礙。這是目前實施轉(zhuǎn)識成智難以逾越的一條鴻溝，也是難以跨越的一道坎。盡管教育行政部門和教育理論界都在大力倡導(dǎo)和積極推進(jìn)素質(zhì)教育，但是不論是學(xué)校與老師還是家長與學(xué)生，他們關(guān)心的仍然是升學(xué)率以及升學(xué)。特別是在這樣一個考試社會里，考試不只發(fā)生在學(xué)校，也存在于社會的各行各業(yè)中。因此，在考試文化如此昌盛的時代，誰還管學(xué)生的什么德行修養(yǎng)、靈魂升華、精神提升、人文關(guān)懷以及智力發(fā)展呢?!也就是說，應(yīng)試教育的體制直接導(dǎo)致了教育的急功近利，追求可量化的目標(biāo)和成效。人們關(guān)注考試，其實質(zhì)就是關(guān)心考試的內(nèi)容和分?jǐn)?shù)，關(guān)心的是及格率、通過率和升學(xué)率。考試通過、升學(xué)才是硬道理。這種目的性單一、強(qiáng)制的教學(xué)“強(qiáng)化了對學(xué)生的操縱和外部訓(xùn)練，更多地把學(xué)生置于他律之中，它訓(xùn)練的是學(xué)生的被使用性，即物性”⑦。人的人文價值、智慧潛能被削弱，嚴(yán)重影響了教育質(zhì)量。而轉(zhuǎn)識成智是由識—智—新識—新智的循環(huán)往復(fù)螺旋式上升的辯證發(fā)展過程，忽視任何一個環(huán)節(jié)，都不可能達(dá)到預(yù)期的效果與目的。而且，這一辯證發(fā)展過程既是“生命發(fā)展和完善的過程”，也是“自我生成、自我發(fā)現(xiàn)以及生命價值實現(xiàn)與生命意義充盈的過程”⑧。然而，在這種片面追求升學(xué)率和崇拜分?jǐn)?shù)的背景下，由于考試或評價強(qiáng)調(diào)公共知識的標(biāo)準(zhǔn)化與統(tǒng)一性，學(xué)生個人知識既得不到承認(rèn)更得不到彰顯。因此，這種考試文化——教育評價制度顯然沒有給他們提供轉(zhuǎn)識成智的土壤。

其次，把知識作為絕對科學(xué)真理灌輸給學(xué)生——觀念阻礙。在現(xiàn)有的教育尤其是基礎(chǔ)教育中，教科書里呈現(xiàn)的各種新概念、新定義、新公式、新定理、新原理、新定律等等，就國家和地方教育部門以及學(xué)校和老師而言，都是把它們作為定論的結(jié)論——確定性知識觀，作為千古不變的真理傳授給學(xué)生的，而且根本不呈現(xiàn)知識演進(jìn)的生動過程，根本不講知識的不確定性。這類似于大眾媒介中的“議程設(shè)置”功能，即公眾利用來自媒介的顯要線索去組織他們自己的議程，并決定哪些是最重要的議題⑨。同樣，書本中的既定知識成為學(xué)生的主要議題，久而久之書本內(nèi)容成為所有學(xué)生共同關(guān)注的知識內(nèi)容，書本的思想就成了學(xué)生的思想，甚至教師的意志也成了學(xué)生的意志。在這種規(guī)訓(xùn)和教化下，學(xué)生就會逐漸形成這樣一種觀念:這些知識就是科學(xué)真理。我們經(jīng)?？吹剑诳萍祭硇源笮衅涞篮涂萍冀o人們創(chuàng)造大量財富的時候，人們總是懷著十分崇敬的心情看待科學(xué)的。人們認(rèn)為，只要是書本上的知識，就是正確的，就是科學(xué)的，就是真理，也是一成不變的。長此以往，這種心態(tài)極易造成知識的神化以及神化知識，其危害也就可想而知。具體表現(xiàn)在:學(xué)生思想的愚化和教條化，學(xué)生思維的固化和模式化，學(xué)生心理的僵化和機(jī)械化，學(xué)生行為的呆化和程式化。學(xué)生在這種教條、模式、機(jī)械和程式狀態(tài)下，不知道一個理論緣于哪些問題，有多少種解決問題的方案，以及為什么人們選擇了其中一種并稱之為科學(xué)理論;也不知道這種理論是可錯的，并非萬古不變。所有這一切，在以灌輸知識為目的的教學(xué)中是得不到應(yīng)有反映的，它嚴(yán)重地剝奪了學(xué)生的質(zhì)疑和批判精神。然而，質(zhì)疑和批判精神對于學(xué)生的智力開發(fā)和科學(xué)發(fā)展又恰恰是至關(guān)重要的。早幾年前，筆者曾問一位中學(xué)校長，為何自恢復(fù)高考以來的狀元沒有一個當(dāng)上院士。她說:“這些打100 分的學(xué)生怎么能出院士?！蔽乙恢辈坏闷浣?。當(dāng)我看2010年快樂男聲總決賽時，作家鄭淵潔談到知識與想象力在大腦中此消彼長時，我似乎找到了答案。院士是要有原創(chuàng)性成果的，而原創(chuàng)是極富想象力的創(chuàng)造。那些滿腦子填滿知識、裝滿標(biāo)準(zhǔn)答案的由諸多現(xiàn)成結(jié)論和定論壓著的狀元，怎能爆發(fā)出豐富的想象力，又何以誕生原創(chuàng)。由此可見，“教學(xué)不僅在于獲得有用的知識與技能，而且在于發(fā)展求知能力;不僅在于學(xué)習(xí)，而且在于達(dá)成理解;不僅在于獲得信息，而且在于完成智慧?！雹怙@然，絕對真理觀、教學(xué)的知識目的觀以及填鴨與灌輸式的教育教學(xué)是不可能實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智的。

再次，缺乏面向“生活”世界的意識——空間阻礙。人是世界中的人，人的生存之根在于生活。在與生活的融合之中，人不斷獲得對世界乃至對自身的認(rèn)識與理解，從而發(fā)掘世界與自我存在的意義?！敖虒W(xué)有責(zé)任將人帶入世界，教人正確‘觀’世界，‘理解’世界，‘感受’世界，去領(lǐng)略世界的豐富多彩，去體驗世界的五彩繽紛，促使人正確把握意義層面的生活，去探尋生活的意義?！?然而，現(xiàn)實卻南轅北轍。在教育教學(xué)過程中，一方面，缺乏強(qiáng)有力的手段和措施推動和促進(jìn)知識走進(jìn)生活世界，盡管有什么綜合實踐活動課程，但在升學(xué)壓力下也成了有名無實的“表面文章”和“壓縮餅干”;另一方面，我們的教育者缺乏把書本知識應(yīng)用到實際工作生活中去，未能使知識生活化，未能使知識活化;缺乏引導(dǎo)學(xué)生把某一學(xué)科知識應(yīng)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中去(作為學(xué)生，學(xué)習(xí)本身就是他們生活的一部分，因此，某一知識應(yīng)用到另一學(xué)科的學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)生活——另一種的面向“生活”世界)，未能拓展知識，未能開闊學(xué)生的視野。這種窄化、呆化了的沒有面向“生活”世界的教育教學(xué)，培養(yǎng)出來的學(xué)生，就只能是既缺乏思維的開放性、發(fā)散性，也缺乏知識使用轉(zhuǎn)換的變通性、創(chuàng)造性與想象力。另外，由于學(xué)生的生活世界的空間被科學(xué)理性所充斥，學(xué)生的生活世界也就成了缺乏情趣的寂靜一片。之所以出現(xiàn)這種情況，一方面乃因其置身其中的大環(huán)境早已被“技術(shù)”貼滿標(biāo)簽，另一方面還因為人們對“技術(shù)”的盲目崇拜心理總是毫不猶豫地順延到了教育領(lǐng)域?。它所帶來的直接后果就是缺乏交流和活力并限于單一的想象空間——無真實生活感和致使心靈世界呆滯的理性空間。前面的例子已有說明，在此不再贅述。

第四，學(xué)生少有自由放飛的閑暇——時間阻礙。法國哲學(xué)家薩特認(rèn)為“人的自由先于人的本質(zhì)，并使人的本質(zhì)成為可能，人的本質(zhì)懸于人的自由?！?自由是人自我發(fā)展的可能前提。由于上述的文化觀念、教育理念以及教學(xué)方法等多重因素的約束，學(xué)生自由放飛的時間和空間都被擠占了。課堂45 分鐘老師絕對占有，節(jié)假日補(bǔ)課占有，平時又被習(xí)題占有。如此價值觀指導(dǎo)下的課程教學(xué)，只能在固定的軌道上運(yùn)行，不允許“節(jié)外生枝”，也就少了可能帶來的意外驚喜;少了閑庭信步的閑適，多了急迫完成任務(wù)的緊張??？傊?，學(xué)生最缺少的就是自由與閑暇。古希臘的哲學(xué)家尤其是亞里士多德，他對閑暇與自由是非常重視的，而且認(rèn)為，閑暇與自由對人的智慧生成以及想象力與創(chuàng)造力的爆發(fā)是極為寶貴的兩樣?xùn)|西。古希臘之所以能夠取得如此輝煌的哲學(xué)和科學(xué)成就，是因為他們有閑暇自由地仰望天空的靈魂放飛，是因為他們有閑暇自由地漫步學(xué)園的思想交鋒，是因為他們有閑暇自由地面向愛琴海的無限遐想。其實，我們也應(yīng)該知道，沒有時間，哪里來的沉思，哪里來的體悟;沒有空間，哪里來的冥想，哪里來的升華。總而言之，沒有閑暇與自由，也就沒有學(xué)生的轉(zhuǎn)識成智。

無論是制度觀念阻礙，還是時間、空間阻礙，這些都是一種外在因素對轉(zhuǎn)識成智的阻礙。也就是說，上述分析主要是基于受教育者之外的阻礙因素的考察。其實，作為受教育者——學(xué)生來說，他們自身亦存有諸多因素關(guān)系著轉(zhuǎn)識成智，如學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等等。若這些因素把握不好處理不當(dāng)，都會成為轉(zhuǎn)識成智的阻礙因素。

三、實施“轉(zhuǎn)識成智”的策略

教學(xué)的認(rèn)知價值追求:不是知識，而是轉(zhuǎn)識成智。因此，教學(xué)的關(guān)鍵不在于傳授了多少知識，而重點(diǎn)在于怎樣讓學(xué)生生成智慧。自稱為智者的古希臘哲學(xué)家普羅泰戈拉在談到教育目的時說，到他這里來受教育的人，可以學(xué)到處理私人和公共事務(wù)的智慧?。英國哲學(xué)家懷特海曾批評教育說，現(xiàn)在的教育由古代渴望傳授的是智慧淪落到當(dāng)今的知識傳授。雅斯貝爾斯也曾說，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積?。日本學(xué)者還提倡，學(xué)校應(yīng)由傳授知識的學(xué)校向培養(yǎng)智慧的學(xué)校轉(zhuǎn)變?？梢?，在這些先賢和學(xué)者那里，智慧遠(yuǎn)比知識重要。

如何轉(zhuǎn)識成智，在某種程度上說，就是如何實現(xiàn)英國哲學(xué)家弗蘭西斯·培根所說的“知識就是力量”，即如何把知識變成力量，變成能力，生成智慧。而且，他還有一名言:“閱讀使人充實，會談使人敏捷，寫作與筆記使人精確?！x史使人明智，詩歌使人巧慧，數(shù)學(xué)使人精細(xì)，博物使人深沉，倫理之學(xué)使人莊重，邏輯與修辭使人善辯?！雹芤彩悄芙o予我們新的啟示的。簡單地說，就是每一項活動或者說使用某一工具和手段都是有其某種特殊作用與價值的。我們思考和解決問題時，就必須對癥下藥，找準(zhǔn)相應(yīng)的對策，即在合適的地方和時機(jī)，選擇恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，用正確的手段解決所應(yīng)對的問題。因此，我們在轉(zhuǎn)識成智的過程中，對其內(nèi)涵、途徑、方法、手段、時間、空間等諸要素，都要作出合理的選擇，以便科學(xué)、準(zhǔn)確、高效地實施轉(zhuǎn)識成智。如下的思考，既是培氏智慧的一種延伸，也是實現(xiàn)教學(xué)的認(rèn)知價值追求——轉(zhuǎn)識成智的基本策略。

第一，質(zhì)疑求知。張載曾說道:“在可疑而不疑者，不曾學(xué)，學(xué)則須疑?！睉岩煽梢灾L求知。因此，來自于疑問所帶來的求知的動力是主動的，也是無窮的。古希臘人早也說過，驚奇是智慧之母，懷疑是智慧之父。如何質(zhì)疑求知，關(guān)鍵就是要開拓科學(xué)知識升華為問學(xué)智慧的路徑。所謂問學(xué)智慧，主要指質(zhì)疑精神、批判思維和提問能力等。盡管新課改作了一些新的嘗試，也取得了一些成績，但在高考指揮棒或升學(xué)率的強(qiáng)壓下，以及在追求標(biāo)準(zhǔn)答案的邏輯中，對于知識，科學(xué)的質(zhì)疑做得很不夠，課本中少有這方面的內(nèi)容。而且，現(xiàn)在的主要問題還在于，教育的內(nèi)容越分越細(xì)，越分越多，反而使人忘卻了教育的根本目的——對真善美的追求?。其實，在書后開闊視野部分，我們就可增加這方面的內(nèi)容，一方面，介紹和講述懷疑或質(zhì)疑科學(xué)的故事。例如，在哥白尼《天體運(yùn)行論》發(fā)表之前，托勒密的地心說作為“科學(xué)”作為“真理”統(tǒng)治了西方社會1000多年，因為在當(dāng)時的條件下(天文望遠(yuǎn)鏡未發(fā)明之前)觀測的天文現(xiàn)象既能被托勒密的地心說所容納，還能得到托勒密地心說比較圓滿的解釋，而且也因為在這一1000多年里，無論學(xué)校還是社會，人們都是把地心說當(dāng)作絕對真理傳頌的。直到1543年，哥白尼才打破了這一科學(xué)真理神話。其實，學(xué)生聽·讀這樣的故事，極易引起學(xué)生對科學(xué)的反思。這種反思就是一種思維訓(xùn)練的過程。顯然，這樣既可以說明認(rèn)識的局限性和真理的歷史性，也可打破科學(xué)絕對真理的神話，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑與批評精神，追求真善美，還能訓(xùn)練其反思力——思維力。但我們的老師對此卻不以為然，漠不關(guān)心。另一方面，講解知識的演化生發(fā)過程，說明人們認(rèn)識規(guī)律和科學(xué)知識的發(fā)展是漸進(jìn)的，如俄國化學(xué)家門捷列夫就曾經(jīng)歷過英國化學(xué)家紐蘭茲的元素“八音律”而發(fā)現(xiàn)元素周期律以及形成周期表。這樣，既能培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑反思問學(xué)的習(xí)慣，又可培養(yǎng)學(xué)生持之以恒地追求真理的精神，并在(聽)故事和(看)演化過程中實現(xiàn)識知生慧。

第二，實踐錘煉。我們所知道的知識多數(shù)來自書本，與之打交道的知識“看不見，摸不著”，明顯缺乏直接體驗;由于智慧的內(nèi)生性，它必須在實踐的自我錘煉和建構(gòu)中生發(fā)，也即知識不經(jīng)過實踐——自我生活體驗是難以轉(zhuǎn)化成智慧的。杜威說過，教育即生活，而且他認(rèn)為智慧就是應(yīng)用已知的去明確地指導(dǎo)人生事物的能力。斯賓塞也堅持教育的生活觀，他說，教育就是教導(dǎo)一個人怎樣生活。智慧只能來自生活;智慧是自己經(jīng)驗的積累;智慧要在自己的實踐中生成。基于這樣的理論前提，在教育的實際錘煉中，主要包括以下3 個方面的智慧生成:一是把某一學(xué)科知識應(yīng)用于它學(xué)科中去，在應(yīng)用中生成學(xué)理智慧——一種“有運(yùn)用直接的和符號化的觀念所進(jìn)行的一切指導(dǎo)”的一學(xué)科應(yīng)用于它學(xué)科的實踐智慧，這對于今后從事探究工作(如科學(xué)研究)的學(xué)生來說是非常有益的。如愛因斯坦把黎面幾何應(yīng)用于物理學(xué)成就了相對論，哥白尼等把圓錐曲線應(yīng)用于天文學(xué)準(zhǔn)確地描述了行星運(yùn)行的軌道并建立了日心說，哈維把機(jī)械學(xué)應(yīng)用于生理學(xué)創(chuàng)建了血液循環(huán)理論，等等。美國科學(xué)雜志主編曾到中國講學(xué)時就提到了學(xué)科交叉對于創(chuàng)新的價值，并認(rèn)為，這一路徑是當(dāng)今乃至未來科學(xué)發(fā)展的一個重要趨勢。二是把書本知識轉(zhuǎn)化成工作能力。我們可以結(jié)合分科(如高中文科或理科)教育的特點(diǎn)，組織學(xué)生到相應(yīng)的社會生產(chǎn)第一線去進(jìn)行實地考察，用所學(xué)知識解釋現(xiàn)實中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，分析各種實際情況，解決各種實際難題與問題，讓他們在具體工作中增長才干。此外，老師還可以聯(lián)系生產(chǎn)實際的事例講述書本知識的實際運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)用結(jié)合的習(xí)慣以及實際工作能力。三是把書本知識轉(zhuǎn)化成生活本領(lǐng)。老師可以讓學(xué)生把自己在生活中遇到的各種生活疑難問題提出來，要求學(xué)生共同討論解決，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作與團(tuán)隊精神以及生活能力。古希臘有一個自然哲學(xué)家叫泰勒斯，人們在他面前常譏笑他說，哲學(xué)知識有什么用，到頭來還不是囊中羞澀。有一年冬天，泰勒斯利用自己豐富的天文學(xué)知識，預(yù)測到來年橄欖將會有好的收成，于是他便租用了當(dāng)?shù)厮械恼シ?。第二年，泰勒斯果真一舉暴富。這種預(yù)測力是典型的轉(zhuǎn)識成智的知識運(yùn)用于生活的力量。這樣的“知識”才是生活的真財富、真本領(lǐng)和真智慧。

第三，開放課堂場域。在現(xiàn)代教學(xué)背景下，我們的課堂不僅要放在學(xué)校和教室里，而且還要適時地把教學(xué)課堂推向生活的場域。當(dāng)今的課程理念也對此提出了要求，如“課程即經(jīng)驗”、“課程即對話”、“課程促進(jìn)發(fā)展”、“課程即社會關(guān)系的再生產(chǎn)”等?。也就是說，我們要注意把課堂移出教室，搬出學(xué)校，到社區(qū)、工廠、企業(yè)、農(nóng)村中去，以擴(kuò)展個人經(jīng)驗，促進(jìn)個人發(fā)展。但如何移出和搬出?其實，早在古羅馬，教育家昆體良就作出了榜樣。他在教授雄辯術(shù)原理以及學(xué)生進(jìn)行演講練習(xí)時，就曾把講臺和教室移出教室搬出學(xué)校，走向了社會，走進(jìn)了法庭，培養(yǎng)了大批的有知識、有能力、有智慧的雄辯之才。20世紀(jì)六七十年代，在我國“文革”這樣一個非常年代，我們的學(xué)校確實也曾把課堂移出了教室，把教室搬出了學(xué)校，到社區(qū)、工廠、企業(yè)和農(nóng)村中去了。但這是一種完全脫離書本、放下手中的筆的移出與搬出，是我國“文革”一個非常年代的異化產(chǎn)物。筆者這里的所謂到社區(qū)、工廠、企業(yè)、農(nóng)村中去，主要指的是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的暫時地離開書本放下手中的筆，去接觸社會，去體悟工作，去感受生活。具體而言，我們可以請技術(shù)能手談技術(shù)創(chuàng)新，社會名流說成功之道，企業(yè)老總講創(chuàng)業(yè)之路，或者成立各種興趣小組進(jìn)行社會調(diào)研，舉行各種座談會、討論會和咨詢會等，在開放的課堂中把老師學(xué)生干部工人等融為一體，讓其思想交鋒、知識融通和疑慮互釋。即在一種“以人類生活經(jīng)驗和個體生活經(jīng)驗為內(nèi)容，溝通兒童在生活世界中對這些內(nèi)容的批判和反思性實踐，溝通兒童的現(xiàn)實生活和可能教育中介”?的大教學(xué)觀的指引下，教師帶領(lǐng)學(xué)生在接觸中確認(rèn)知識，在感受中活化知識，在體悟中升華知識。此外，改變固守書本知識的封閉性作業(yè)方式——題海戰(zhàn)術(shù)，讓學(xué)生在開放的課堂場域中實施體驗式的作業(yè)方式。即在非學(xué)校教學(xué)場域或者說在“自由放飛”的時空里進(jìn)行轉(zhuǎn)識成智，達(dá)至化知為智，由識升慧。

第四，開設(shè)方法論講座。智慧的多寡不在知識的多少，而關(guān)鍵在于應(yīng)用所學(xué)知識應(yīng)對和解決各種矛盾問題的能力。這種應(yīng)對，其中就關(guān)涉一個非常重要的因素，那就是方法及其意識。所謂方法意識，是指對方法有深入的理解，時刻將運(yùn)用方法和創(chuàng)造方法當(dāng)作自己工作的內(nèi)在習(xí)慣和自覺行為。此外，方法中也要有深刻的思想，包含著豐富的精神，否則，干癟的方法而易失去價值。正如愛因斯坦所說，在一切方法的背后，如果沒有一種生氣勃勃的精神，它們到頭來不過是笨拙的工具。人們常說:“科學(xué)方法是科學(xué)活動的靈魂。”足見方法之重要。實施轉(zhuǎn)識成智，就需要方法這一中介。

在基礎(chǔ)教育中，都是分科教學(xué)，各科老師各行其是，尤其是高三的老師為了升學(xué)率，各自珍藏應(yīng)考秘訣和高考寶典演繹著自己的學(xué)科。這其中當(dāng)然也包括方法問題，但這種方法是一種如何應(yīng)考的方法，而不是學(xué)習(xí)的一般方法問題。應(yīng)考的方法將會隨高考的結(jié)束而失去，而學(xué)習(xí)的一般方法則會終生受益。這種學(xué)習(xí)我們可以稱之為“元學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的方法——知道如何行事的知識較之于實質(zhì)性知識具有優(yōu)先性。方法是人類生活經(jīng)驗的智慧化積淀，是一種程序性知識，是能力或智慧的一個重要構(gòu)件。它既具有理性的力量，又深藏人類文化的智慧。因此，基礎(chǔ)教育也要有學(xué)習(xí)規(guī)律與方法的講座(如中學(xué)生思維特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)、遺忘規(guī)律與學(xué)習(xí)策略等)，既講學(xué)科學(xué)法(特殊方法)又講學(xué)習(xí)的一般方法(哲學(xué)方法或普遍方法)。人們常說，道路決定成敗，道路的選擇實質(zhì)上就是一個方法論問題。我們的教育不就是希望學(xué)生選擇正確的道路走向成功嗎?這恐怕沒有人會作出否定的回答。既然如此，那么，我們的教育教學(xué)應(yīng)該趕緊行動起來:給予學(xué)生方法論的指導(dǎo)!授人予魚，不如授人予漁。只有科學(xué)的方法，才能實現(xiàn)由識生智，由知生慧。

第五，開發(fā)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的“轉(zhuǎn)智”功能。盡管科學(xué)的廣泛運(yùn)用以致充斥和影響了人們的生活世界，但科學(xué)技術(shù)如多媒體應(yīng)用于教學(xué)卻使教學(xué)效率和功能得到了大大的提升和放大——有效地提速和實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智。因為，多媒體可以呈現(xiàn)生動的形象，展示具體的過程，知識通過技術(shù)動態(tài)的圖像呈現(xiàn)和符號演繹，在活化的知識世界里，學(xué)生伴隨生命的節(jié)律感知知識的流動與生成(知識的流動與生成意味著具有活性或生命性)，賦予了學(xué)習(xí)的生命體驗。大凡智慧的生成都必須在實踐或“經(jīng)驗”中經(jīng)歷生命的體驗。也就是說，學(xué)生可以在事物的發(fā)生發(fā)展過程中，觀察現(xiàn)象，把握過程，認(rèn)識事物，理解知識，掌握規(guī)律，從而重組和改造自己的經(jīng)驗，構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和具有生命活性的學(xué)習(xí)世界，實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智。因此，學(xué)生在觀看、視聽多媒體的演示過程中，必然具有身臨其境在擬像空間中形成概念、知覺、推理、判斷、想象等一系列的心理活動，這些活動從心理學(xué)角度講就是獲取知識和發(fā)展能力的認(rèn)知過程。也就是說，在擬像情境中建構(gòu)學(xué)習(xí)，把公共知識轉(zhuǎn)化個人知識——生成智慧。顯然，多媒體的這種多種感官認(rèn)知的綜合性、具體細(xì)節(jié)的過程性以及事物演進(jìn)的生成性，可以充分地體現(xiàn)和反映轉(zhuǎn)識成智之“轉(zhuǎn)”的意蘊(yùn)。因此，就“轉(zhuǎn)”的過程來看，多媒體的過程性、生成性和流動性與轉(zhuǎn)識成智之“轉(zhuǎn)”的認(rèn)知意蘊(yùn)有異曲同工之妙，尤其是物理、化學(xué)、生物、地理等自然學(xué)科，引入多媒體技術(shù)實施教學(xué)，更有利于學(xué)生的轉(zhuǎn)識成智。因為它為學(xué)生搭建了“轉(zhuǎn)識生智”的擬像空間，在這種多媒體的擬像教學(xué)中，學(xué)生既可在“直觀”中“理想實驗”和“親身體驗”，又可在遐想中演繹思維和建構(gòu)認(rèn)知。

以上提出的五項實施策略，總目標(biāo)是達(dá)成轉(zhuǎn)識成智的目的。但具體到每一項策略都有其特定的內(nèi)涵、要求、途徑和目標(biāo)。這就要求我們:一方面，要根據(jù)學(xué)校、班級、學(xué)生的個體特征選擇恰當(dāng)?shù)牟呗詫嵤?，確保策略踐行的針對性和有效性;另一方面，對這些策略也要合理配置——像拳擊的組合拳一樣形成強(qiáng)大的組合力量，有計劃、有目的地組織實施，充分發(fā)揮諸種策略的協(xié)同作用。

總之，我們只要堅持正確的教學(xué)理念，采用科學(xué)合理的轉(zhuǎn)識成智的教學(xué)策略，我們的教學(xué)活動就能:既可滿足學(xué)生的求知追求，又可滿足學(xué)生的工作訴求，還可滿足學(xué)生的生活要求。也就是說，我們的教學(xué)活動就可以生活化，實現(xiàn)培養(yǎng)健康優(yōu)良公民之目的;我們的教學(xué)活動就可以智能化，實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智培養(yǎng)智慧人之目的。

注 釋:

①胡曉光:《淺議唯識學(xué)的種子論》，《法音》1999年第4 期。

②熊十力:《體用論》，北京:中華書局，1994年，第162 頁。

③李森、王天平:《教學(xué)活動的人性悖論及其合理運(yùn)用》，《教育研究》2012年第8 期。

④吳國盛:《科學(xué)的歷程》，北京:北京大學(xué)出版社，2002年，第4 頁。

⑤《孟子·告子上》。

⑥王彥明:《教學(xué)價值:一種本體論視角》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2010年第1 期。

⑦張增田:《教學(xué)當(dāng)代轉(zhuǎn)向:從"規(guī)訓(xùn)"到"對話"》，《中國教育學(xué)刊》2012年第12 期。

⑧羅儒國、王姍姍:《教學(xué)價值取向的現(xiàn)實診斷與應(yīng)然追求》，《大學(xué)教育科學(xué)》2008年第6 期。

⑨［美］馬克斯韋爾·麥克姆斯著:《議程設(shè)置:大眾媒介與輿論》，郭鎮(zhèn)之、徐培喜譯．北京:北京大學(xué)出版社，2008年，第2 頁。

⑩郝志軍:《教學(xué)文化的價值追求:達(dá)成教化與養(yǎng)成智慧》，《教育研究》2008年第4 期。

?楊欽芬:《邁向意義世界——教學(xué)的價值追尋》，《大學(xué)教育科學(xué)》2009年第5 期。

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?［德］雅斯貝爾斯著:《什么是教育》，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年，第4 頁。

?陳怡:《教育要研究人性，提升人性——兼談中國文化中的情理精神》，《北京大學(xué)教育評論》2008年第3 期。

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