教可教 非常教
——課堂語(yǔ)用能力教學(xué)探析

許 鵬

(江蘇城市職業(yè)學(xué)院 南通校區(qū)，江蘇 南通 226000)

一直以來(lái)，相對(duì)于二語(yǔ)環(huán)境，外語(yǔ)環(huán)境下的語(yǔ)用教學(xué)往往受到忽視。欣喜的是，隨著語(yǔ)用學(xué)在中國(guó)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力已成為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教育界的共識(shí)?！艾F(xiàn)在幾乎任何一個(gè)教學(xué)大綱，任何一本教材，任何一位外語(yǔ)教師都會(huì)強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)交際能力”。[1]盡管如此，我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)的研究表明，在所有學(xué)英語(yǔ)或其他外語(yǔ)的人中，真正能學(xué)會(huì)一門外語(yǔ)并能用外語(yǔ)流利表達(dá)、無(wú)障礙“跨文化交流”的最多也不會(huì)超過(guò)5%。因此語(yǔ)用教學(xué)還任重而道遠(yuǎn)。

一 語(yǔ)用能力教學(xué)的可行性與必要性

對(duì)于語(yǔ)用能力是否可教、如何教等問(wèn)題，學(xué)界存在廣泛的分歧，各種觀點(diǎn)和實(shí)踐同時(shí)存在。Kasper曾明確提出語(yǔ)用能力是不可教的，她認(rèn)為不管是語(yǔ)言能力還是語(yǔ)用能力都是不可教的，“能力是一種學(xué)習(xí)者自身?yè)碛?、發(fā)展、獲取、使用或喪失的知識(shí)，外語(yǔ)或二語(yǔ)教學(xué)所做的是要去組織有益于語(yǔ)用能力發(fā)展的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！盵2]盡管語(yǔ)用能力不易教授，但她承認(rèn)許多語(yǔ)用特征,如語(yǔ)篇標(biāo)記、語(yǔ)篇策略、日常套用語(yǔ)、言語(yǔ)行為等是可教的且顯性教學(xué)效果更為顯著。[3]

外語(yǔ)的環(huán)境下，缺乏足量保質(zhì)的目的語(yǔ)輸入和外語(yǔ)交際條件使得外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力發(fā)展受到諸多限制，使得語(yǔ)用教學(xué)成為中國(guó)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展的必要途徑。我們不應(yīng)舍棄教學(xué)這一發(fā)展語(yǔ)用能力的陣地，在教學(xué)上創(chuàng)新地采用不同于語(yǔ)法詞匯教法的、非常規(guī)的方法。

二 EFL環(huán)境下語(yǔ)用能力教學(xué)建議

對(duì)于語(yǔ)用能力的發(fā)展，以往的研究多集中在不同語(yǔ)用教學(xué)方法的比較上，“基于研究的語(yǔ)用教學(xué)建議并不多見(jiàn)”。[4]據(jù)此，以下試從語(yǔ)用輸入與語(yǔ)用輸出、教師責(zé)任、課堂組織三個(gè)方面給出教學(xué)建議。

1.語(yǔ)用輸入與語(yǔ)用輸出。

語(yǔ)用規(guī)則的使用依賴于多變的情景，同時(shí)語(yǔ)用特征不像其他語(yǔ)言知識(shí)那么容易進(jìn)行準(zhǔn)確的描述，[5]而作為課堂環(huán)境下語(yǔ)用輸入主要來(lái)源的課本在內(nèi)容和講授時(shí)間上是固定的，不可能以有限的對(duì)話對(duì)應(yīng)現(xiàn)實(shí)中所有的場(chǎng)景和對(duì)象。故此課本不是理想的語(yǔ)用輸入。因此，教學(xué)中不能僅僅依賴于課本，而應(yīng)提供大量的自然情景下的目的語(yǔ)輸入，如報(bào)紙、網(wǎng)站、雜志以及本族語(yǔ)者之間的對(duì)話。同時(shí)，語(yǔ)用輸出對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)也至關(guān)重要。文秋芳(2008)針對(duì)課堂教學(xué)提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”就認(rèn)為輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)能力的驅(qū)動(dòng)更大。[6]Swain的“輸出假設(shè)”將可理解的輸出作為二語(yǔ)習(xí)得的重要條件，認(rèn)為語(yǔ)言重復(fù)性的輸出可促進(jìn)語(yǔ)言運(yùn)用的自動(dòng)化。[7]經(jīng)過(guò)語(yǔ)用輸出學(xué)生會(huì)有意識(shí)地注意到自己的語(yǔ)用輸出與目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)用的差距，從而改進(jìn)語(yǔ)用輸出。

2.教師責(zé)任。

首先，外語(yǔ)教師要認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)用教學(xué)不應(yīng)僅僅包括言語(yǔ)行為、語(yǔ)用慣例等可教性強(qiáng)的內(nèi)容，還應(yīng)包括非言語(yǔ)交際等領(lǐng)域。非言語(yǔ)交際在人際交往中具有重要作用，約93%的信息效應(yīng)源自非語(yǔ)言因素。[8]中英兩種語(yǔ)言所處的不同文化導(dǎo)致身勢(shì)語(yǔ)(body language)、伴隨語(yǔ)言(paralanguage)等非言語(yǔ)方面有差異。教師應(yīng)對(duì)這些差異進(jìn)行講解，以避免跨文化交際障礙。

其次，英語(yǔ)作為世界通用語(yǔ)(ELF)，其使用對(duì)象已超出了本族語(yǔ)者的范圍，更多地成為不同社會(huì)文化、不同母語(yǔ)背景的非本族語(yǔ)者之間的交際工具，由此出現(xiàn)了多元化的語(yǔ)用判斷標(biāo)準(zhǔn)。冉永平指出，“受政治、經(jīng)貿(mào)、旅游等國(guó)際化和全球化趨勢(shì)的逐漸影響，語(yǔ)言的使用，尤其是其所涉及的語(yǔ)言范式、社交語(yǔ)用規(guī)約、語(yǔ)用策略選擇、語(yǔ)境干擾等，出現(xiàn)了多元化的語(yǔ)言語(yǔ)用及社交語(yǔ)用現(xiàn)象，體現(xiàn)出超出英語(yǔ)本族語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的趨勢(shì)”。[9]Cogo也認(rèn)為英語(yǔ)教學(xué)不一定非以英語(yǔ)的本族語(yǔ)為標(biāo)準(zhǔn)。[10]因此教師在教學(xué)中不要糾結(jié)于以本族語(yǔ)者視角下的語(yǔ)用規(guī)范為唯一判斷標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)關(guān)切于學(xué)生的實(shí)際的外語(yǔ)交際需求，幫助學(xué)生在外語(yǔ)交流中構(gòu)建意義、互動(dòng)協(xié)商，以達(dá)到成功交流的目的。

3.語(yǔ)用教學(xué)組織方式。

相關(guān)研究表明以教師為主導(dǎo)(teacher-fronted)的教學(xué)方式不適用于語(yǔ)用教學(xué)。Hall就發(fā)現(xiàn)教師主導(dǎo)的IRF互動(dòng)模式并不能提供給學(xué)生機(jī)會(huì)發(fā)展日常對(duì)話中所需的復(fù)雜的交際、語(yǔ)言和認(rèn)知知識(shí)，由此擔(dān)憂道“過(guò)度的參與這種作法會(huì)加速二語(yǔ)交際無(wú)能(interactional incompetence)的發(fā)展”。[11]學(xué)習(xí)伙伴間合作互動(dòng)方式(peer collaborative interaction)被認(rèn)為是課堂中發(fā)展交流能力的較好途徑。這一點(diǎn)從Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development，ZPD)理論[12]與Ohta[4]的研究都可得到證實(shí)，ZPDL理論認(rèn)為兒童的語(yǔ)言是在成人指導(dǎo)下或與水平更高的同伴合作下發(fā)展起來(lái)的，Ohta進(jìn)一步證實(shí)合作過(guò)程中雙方都是受益者。

三 結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)用能力是一個(gè)與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、醫(yī)學(xué)、交際科學(xué)密切相關(guān)的理論范疇。[13]對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)方式的探討也不能僅停留在語(yǔ)用學(xué)領(lǐng)域?？上驳氖牵覈?guó)學(xué)者已注意到這點(diǎn)并做出了初步努力。一些學(xué)者開(kāi)始將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究成果應(yīng)用到語(yǔ)用能力培養(yǎng)和語(yǔ)用教學(xué)中(如陶源 姜占好)。未來(lái)，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)研究人員要針對(duì)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)制定切實(shí)可行的外語(yǔ)語(yǔ)用能力培養(yǎng)方案。

[1]束定芳.外語(yǔ)教學(xué)改革:問(wèn)題與對(duì)策[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社,2004：14.

[2]Kasper, G. Can Pragmatic Competence Be Taught?[ER/OL].http://nflrc.hawaii.edu/NetWorks/NW06/default.html,1997.

[3]Kasper, G. & Rose, Kenneth. R. Pragmatic Development in a Second Language[M]. Oxford: Blackwell Publishing Limited, 2002.

[4]Kasper,G.Classroom research on interlanguage pragmatics [A].In Rose,K.R.&Kasper,G.(ed.).Pragmatics in Language Teaching[C]. Cambridge: CUP, 2001:33-60.

[5]Thomas,J.Cross-cultural pragmatic failure[J]. Applied Linguistics,1983,4:91-112.

[6]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)專業(yè)節(jié)能課程改革[J].外語(yǔ)界,2008(2):2-9.

[7]Swain,M(1996)Three functions of output in second language learning[A].In G.Cook&B.Seidlhofer(ed.).Principle and practice in applied linguistics[C].Oxford:Oxford University Press:1996.245-256.

[8]楊平.非語(yǔ)言交際述評(píng)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,1994(03):1-6.

[9]冉永平. 多元語(yǔ)境下英語(yǔ)研究的語(yǔ)用關(guān)注[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2013(5):669-680.

[10]Cogo,A. English as a lingua franca:Concepts, use and implications[J]. ELT Journal,2012,66:97-105.

[11]Hall,J.‘Aw,man,where you goin’？’:Classroom interaction and the development of L2 interaction competence[J].Issues in Applied Linguistics,1995,6:37-62.

[12]Vygotsky,L.Mind in society:The development of higher psychological processes[M].Cambridge:Harvard University Press,1978.

[13]Taguchi,N．(ed.).Pragmatic Competence．NewYork：Mouton de Gruyter,2009．

[14]盧加偉.認(rèn)知框架下的課堂語(yǔ)用教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的作用[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2013(1):67-71.