超越工具理性、走向?qū)W科融合：外語專業(yè)課程改革再審視何永成

(溫州大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 溫州 325007)

一直以來，我國高校外語院系在課程建設(shè)上都采用培養(yǎng)目標(biāo)與教育過程分離的運(yùn)作模式。而這一模式只會(huì)導(dǎo)致課程設(shè)置與人才市場分離，教師意識與課程決策分離，教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)研究分離。結(jié)果，學(xué)生往往淪落為從事簡單語言活動(dòng)的交往工具，缺乏能對中西文化進(jìn)行思考、溝通和批判的內(nèi)涵精神, 教師則未能被充分賦予課程決策的話語權(quán)力，進(jìn)而無法開展學(xué)術(shù)和課程創(chuàng)新，更無力提升職業(yè)精神與自我發(fā)展。從本質(zhì)而言，此類運(yùn)作模式囿于“工具理性”的支配而呈現(xiàn)為一種異化的教育話語行為，它不可能培養(yǎng)出高級研究型和創(chuàng)新型人才，也無法造就能適應(yīng)市場變化，并承擔(dān)超越語言交際層次的領(lǐng)導(dǎo)和被領(lǐng)導(dǎo)角色的卓越人物。有鑒于此，基于現(xiàn)有課程體系實(shí)施課程整體架構(gòu)改革便顯得十分必要，其宗旨在于力促整個(gè)語言教學(xué)過程都體現(xiàn)出人文性、思想性和研究性。

一 外語學(xué)科發(fā)展的當(dāng)下性危機(jī)

隨著時(shí)代與社會(huì)的不斷前進(jìn)，我國傳統(tǒng)外語教育以聽說讀寫為核心的教學(xué)目標(biāo)由于學(xué)科定位不清晰而面臨持續(xù)挑戰(zhàn)。從現(xiàn)實(shí)的角度來審視，這是一種與外語學(xué)科歷史演變緊密相關(guān)的合法性危機(jī)。吳宗杰教授(1997)[1]認(rèn)為，這一系列危機(jī)主要體現(xiàn)于以下6個(gè)方面：(1)人文性危機(jī)。外語教育逐漸失去其人文與社會(huì)科學(xué)的特色，淪為與理工科并列的一種技術(shù)性、技能性學(xué)科。學(xué)生對思想性、反思性和批判性的課程失去興趣；(2)學(xué)科融合的合法性危機(jī)。學(xué)科的交叉和融合是當(dāng)今人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)，但由于外語學(xué)科失去了自己的特色領(lǐng)域，使學(xué)科交叉和融合變得異常困難。一些院校在強(qiáng)硬捆綁商務(wù)、法律等專業(yè)的過程中，失去了外語教育自身的專業(yè)特色，因而危及到外語學(xué)科本身的專業(yè)合法性；(3) “語言基礎(chǔ)”作為課程目標(biāo)的合法性危機(jī)?！罢Z言基礎(chǔ)”通常被定義為標(biāo)準(zhǔn)的語音語調(diào)、豐富的詞匯語法知識等。“語言基礎(chǔ)”的提法經(jīng)常被用來作為排擠思想性、學(xué)術(shù)性課程的一種話語，從而遏制了外語課程的創(chuàng)新；(4)課堂教學(xué)目標(biāo)的合法性危機(jī)。教學(xué)模式要靠考試制度來維持。由TOEFL、IELTS等發(fā)展過來的考試內(nèi)容成為確立教學(xué)目標(biāo)合法性的來源，課堂教學(xué)一旦離開考試目標(biāo)就會(huì)被認(rèn)為脫離教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而使教考關(guān)系被顛倒；(5)教育性危機(jī)。外語教學(xué)逐漸失去其教育的功能，變成某種附屬于社會(huì)規(guī)范機(jī)制的工具。這一方面表現(xiàn)為外語越來越成為規(guī)定社會(huì)結(jié)構(gòu)的手段，不同領(lǐng)域的人可以通過外語考試獲得求學(xué)深造、職稱評定、學(xué)位頒授的準(zhǔn)入資本，它幾乎成為一種普適性的智力測量工具；另一方面社會(huì)上不斷涌現(xiàn)的語言培訓(xùn)機(jī)構(gòu)紛紛充當(dāng)起外語培訓(xùn)者角色。在此語境下，外語實(shí)際上已不再是一門具有教育功能的學(xué)科，而是淪落為一種社會(huì)評價(jià)工具；(6)課程決策的合法性危機(jī)。課程決策的合法性危機(jī)是形成上述危機(jī)的根本。通過行政監(jiān)督下的專家決策機(jī)制，壓縮了教師和學(xué)生在課程設(shè)計(jì)、教材編寫等方面的決策空間。教學(xué)的主體被排除在課程發(fā)展過程之外，進(jìn)而致使課程不能依據(jù)社會(huì)的多元化需要來發(fā)展與變化。

外語教育所面臨的一系列危機(jī)是歷史與現(xiàn)實(shí)雙重合力的結(jié)果。外語課程革新就是要跳出這些合法性危機(jī)的藩籬，進(jìn)而重新確立自己的學(xué)科特色。在一體化趨勢不斷蔓延的當(dāng)下，外語學(xué)科有必要通過對當(dāng)今人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展?fàn)顩r的全面審視來尋找自己新的專業(yè)定位，惟其如此教師才能在課程建設(shè)中獲得學(xué)術(shù)主體地位，學(xué)生方可在專業(yè)學(xué)習(xí)中夯實(shí)基礎(chǔ)、洗練思想。

二 超越工具理性、走向?qū)W科融合：外語專業(yè)課程改革之途

社會(huì)學(xué)家韋伯(1987)[2]認(rèn)為，工具理性所關(guān)心的主要是行動(dòng)的效果和實(shí)現(xiàn)目的的手段的有效性，以及對手段和行為后果的計(jì)算。它只關(guān)注對事實(shí)的判斷而不注意價(jià)值的判斷。在課程話語中表現(xiàn)為對事實(shí)和技能的精確定義以及對把握這種知識的效率追求，而不考慮人的精神、自主、想象力和創(chuàng)造力，因?yàn)楹笳邿o法納入作為事實(shí)判斷和效益計(jì)算范疇。這一課程模式表現(xiàn)為3個(gè)特征：(1)目的性，著重于所進(jìn)行的教育行為能否作為達(dá)致目的的有效性和合理性。通過建立“目標(biāo)” —〉“實(shí)施”—〉“評價(jià)”的管理程序，實(shí)現(xiàn)對教育的任意操控，而不顧目標(biāo)本身是否合理；(2)技術(shù)化，在工具理性的支配下，教育演變成對科學(xué)知識和技術(shù)的教學(xué)。科學(xué)主義變成一種思維方式，一種意識形態(tài)。把教育內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可模仿、可復(fù)制、可實(shí)驗(yàn)的普遍化知識點(diǎn)，期望能像生產(chǎn)商品那樣去制造和復(fù)制人才； (3)機(jī)構(gòu)化，把教育活動(dòng)全部納入理性化、制度化了的機(jī)構(gòu)組織中去，那些處在機(jī)構(gòu)上層的“精英”具有支配課程資源和決定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和評價(jià)方式的權(quán)利。

實(shí)踐表明囿于工具理性的課程體系過于重視績效考核，很難顧全教師的學(xué)術(shù)發(fā)展及學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要，進(jìn)而無法將教與學(xué)雙方納入持續(xù)探索和研究的軌道。同時(shí)，此類課程架構(gòu)往往狹隘地把知識人為地分割成條條塊塊，代表的只是語言構(gòu)建的事實(shí)，而不是對事物的認(rèn)識。然而，當(dāng)今世界由于知識爆炸頻仍，傳統(tǒng)的學(xué)科界線不斷被打破，學(xué)科之間相互交叉融合，由此也帶來了一系列學(xué)校課程整合。無獨(dú)有偶，外語教學(xué)若能對當(dāng)下學(xué)科變化和整合趨勢做一仔細(xì)研究，就不難發(fā)展出頗具自身特色的課程體系。其實(shí)，外語院系作為中西交流的橋梁、多元文化薈萃交集，其輻射之文化內(nèi)涵往往涉及但又超越任何學(xué)科的范疇，它要求學(xué)科與學(xué)科之間，語言技能和學(xué)科知識之間不能人為地加以分割。此間構(gòu)成課程核心的是一系列涉及實(shí)際社會(huì)現(xiàn)象的問題，學(xué)生以一種多元融合的態(tài)度在不同學(xué)科中用外語研究和探索這些問題，由此發(fā)展出處理社會(huì)事務(wù)的綜合能力和用外語交往的能力，語言在這里與知識共存。誠然，這里我們不是要取消傳統(tǒng)學(xué)科，而是要抱著學(xué)科交叉和融合的態(tài)度來開發(fā)課程資源，惟其如此外語教育才會(huì)形成自己的特色，同時(shí)又能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。有鑒于此，外語專業(yè)課程改革理應(yīng)基于國家頒布的高等學(xué)校外語教學(xué)大綱，著重學(xué)生綜合人文素質(zhì)的培養(yǎng)，并兼顧學(xué)生的就業(yè)需求，由此確立起一種以市場驅(qū)動(dòng)為杠桿的人才培養(yǎng)視野，最終使外語教育更加注重人的全面發(fā)展。具體而言，該課程體系應(yīng)當(dāng)涵蓋以下架構(gòu)表征。

1.開發(fā)以語言為核心、跨文化為視角的多學(xué)科課程。

語言指涉一系列話語活動(dòng)，它既囊括聽說讀寫譯等實(shí)際技能運(yùn)用，又傳遞不同學(xué)科的思想內(nèi)涵。語言不僅反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)，而且制約并構(gòu)建社會(huì)現(xiàn)實(shí)。(Foucault 1972;[3]Fairclough 1992;[4]Croty 1998[5])過去幾十年里，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)中“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”導(dǎo)致的研究范式轉(zhuǎn)變也促使了今天人文社會(huì)科學(xué)的變革以及超學(xué)科的形成。其實(shí)，外語作為一門學(xué)科，其本身的知識范疇是語言構(gòu)建的，并不存在所謂“客觀”的、純“事實(shí)”的知識。因而，我們提倡開發(fā)多學(xué)科融合的外語課程，其宗旨就在于將各種相互分割的學(xué)科知識加以整合，減少學(xué)科之間的藩籬，進(jìn)而恢復(fù)知識的完整性和人認(rèn)識世界的自然屬性。(Nicolescu 2001；[6]Seaton 2005[7])此外，外語院系承擔(dān)著中西文化溝通者和反思者的角色，多元文化的相互滲透已然成為當(dāng)下中國社會(huì)活動(dòng)的重要特征。環(huán)顧社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，人們使用的語言無不受到西方文化和全球話語的影響。鑒于此，外語學(xué)科的課程教學(xué)理當(dāng)督促我們以超學(xué)科的態(tài)度去對源于不同學(xué)科的具體問題進(jìn)行探究和分析。可以說，有了語言和跨文化這兩個(gè)視角，外語院系所有涉及其他學(xué)科的課程設(shè)置都將有別于其他院系。

2.推動(dòng)學(xué)科模塊發(fā)展、整合外語課程資源。

有別于傳統(tǒng)課程范式，當(dāng)下的課程設(shè)置著重于課程理解，因而課程的核心應(yīng)是教師作為研究者的人。(佐藤學(xué) 2003；[8]Palmer 1998;[9]吳宗杰2004[10])其實(shí)，在外語專業(yè)課程建設(shè)中各方不宜提出具體的內(nèi)容，相反應(yīng)設(shè)定一個(gè)能夠協(xié)調(diào)各種學(xué)術(shù)資源的課程框架。這一框架的特征就是以學(xué)科模塊為核心，以教師群體發(fā)展為契機(jī)。每一個(gè)學(xué)科模塊代表一定的學(xué)術(shù)導(dǎo)向和領(lǐng)地，并根據(jù)專業(yè)方案設(shè)計(jì)之需要和諧地嵌入外語院系整體課程安排之中。這些模塊可以涵蓋以下方面：文學(xué)模塊、語言學(xué)模塊、外語教學(xué)模塊、文化學(xué)模塊、翻譯模塊、經(jīng)管模塊以及各學(xué)科模塊共享的語言技能模塊?？梢哉f，這些學(xué)科模塊提供了學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化專業(yè)方案所需要的具體課程資源。譬如，有些地方高校的外語院系就借助此類模塊架構(gòu)在英語專業(yè)開設(shè)了師范、商務(wù)及翻譯等方向。模塊課程的產(chǎn)生充分反映了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)科群的合作功能，它在本質(zhì)上是教師群體學(xué)術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物。模塊課程建設(shè)還能帶動(dòng)院系的學(xué)科建設(shè)，它是把教學(xué)與科研融為一體的協(xié)商機(jī)制。在模塊課程建設(shè)過程中，具有相同學(xué)術(shù)興趣的教師走在一起相互磋商和合作，為了共同的目標(biāo)提出各自獨(dú)特的課程視角，在一種相互依賴的框架里，尋找共同發(fā)展的教學(xué)方向。

3.提升學(xué)生擇課空間、培育學(xué)生職業(yè)素質(zhì)。

學(xué)生的職業(yè)方向可通過選擇相應(yīng)的模塊課程以一種漸進(jìn)、彈性的方式組合而成。換言之，學(xué)生的職業(yè)方向是其依據(jù)課程設(shè)置架構(gòu)和原則所制定的個(gè)性化學(xué)習(xí)方案。當(dāng)然，學(xué)生制定自身學(xué)習(xí)方案決不能率性隨意為之，這一方面要求其知識積累要達(dá)到專業(yè)領(lǐng)域所應(yīng)具有的深度和廣度，另一方面又得充分考慮其個(gè)人特定的學(xué)習(xí)興趣。與之匹配的是，外語專業(yè)院系先要根據(jù)課程資源理性、科學(xué)地設(shè)計(jì)出一系列可供選擇的專業(yè)方案。期間，專業(yè)方案設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)生的就業(yè)需求、學(xué)術(shù)興趣和院系的學(xué)科研究特色，并且能根據(jù)社會(huì)發(fā)展和學(xué)術(shù)演變趨勢不斷調(diào)整和改進(jìn)。如此一來，學(xué)生便不會(huì)局限于某一模塊，而能結(jié)合自身需要巧妙、全面地游弋于其他模塊。于是，他們的擇課空間不斷提升，主導(dǎo)自身職業(yè)發(fā)展和課程決策的自由也無限開拓。同時(shí)，這種自由決策又是在課程框架的引導(dǎo)下有目的、有研究、有進(jìn)階地進(jìn)行的。(Breen & Littlejohn 2000[11])

4.擺脫專家體系，提升教師的自主性。

課程是一個(gè)“高度符號性的概念”，它允許人們基于不同的視域來理解，只有通過這種差異性的解讀我們才能獲得一種多元課程“話語”(discourse)。多元課程“話語”可以幫助展開復(fù)雜的“會(huì)話”(conversation)，并在復(fù)雜的“會(huì)話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。該基礎(chǔ)的實(shí)質(zhì)在于不同層級的教學(xué)主體應(yīng)擺脫專家體系(expert system)的束縛，在主動(dòng)融入課程發(fā)展的過程中分享諸如課程設(shè)計(jì)、教材編寫等方面的話語權(quán)力，也即獲得一種課程自主性(curriculum autonomy)。但現(xiàn)實(shí)的外語教學(xué)往往借助一種歸類(classification)[12]的教學(xué)控制符號對自身知識體系進(jìn)行界線明確的劃分，結(jié)果外語課程的目標(biāo)便受囿于語言結(jié)構(gòu)和技能，師生課堂能動(dòng)空間愈發(fā)稀缺。這種課堂互動(dòng)范式表征著功利主義的教育指導(dǎo)原則，長此以往勢必削弱英語專業(yè)的強(qiáng)烈人文傾向。同時(shí)，外語教師在此類課程體制的束縛中也必將失去學(xué)術(shù)身份，進(jìn)而嚴(yán)重影響自身的學(xué)術(shù)發(fā)展機(jī)會(huì)，最終難以通過自身參與式的課程探索實(shí)踐來有效實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展，而教師專業(yè)方向的發(fā)展恰恰是整個(gè)課程體系的靈魂。

三 結(jié)語

縱觀歷史，我國高校的外語院系在專業(yè)導(dǎo)向上長期存在著認(rèn)知誤區(qū)，技能即專業(yè)的想法擁有廣袤的市場。其實(shí)，外語教育的宗旨有著更為宏闊的視域，在全球一體化趨勢不斷蔓延的當(dāng)下，外語教育已不再是通過語言去認(rèn)識世界，而是通過語言去認(rèn)識自身。鑒于此，專業(yè)導(dǎo)向模糊不清往往會(huì)使教師失去學(xué)術(shù)發(fā)展的機(jī)會(huì)，更具危害的是學(xué)生在就業(yè)市場上找不到專業(yè)目標(biāo)?？梢哉f，若專業(yè)導(dǎo)向問題無法厘清，外語院系的生存發(fā)展將無疑會(huì)受到莫大挑戰(zhàn)。在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究追尋“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”的今天，外語學(xué)科的專業(yè)定位理應(yīng)逾越學(xué)科的傳統(tǒng)藩籬，并以學(xué)科交叉與融合的視野去考察自己的專業(yè)定位，如此一來必能找到自身優(yōu)勢，進(jìn)而生發(fā)出外語學(xué)科特有的學(xué)術(shù)資源。當(dāng)然，上述目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)首先要架構(gòu)起一種能賦予各級課程主體充分學(xué)術(shù)自主的課程體系，惟其如此教師方可真正做到教研相長，學(xué)生才能全然釋放興趣、學(xué)有所用。正如吳宗杰教授(2005)[13]所述，“給教師提供專業(yè)課程教學(xué)(開課)的自由，已成為學(xué)校和教師學(xué)術(shù)發(fā)展的第一條件。一個(gè)真正的專業(yè)方向是依賴具有共同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)群體(包括學(xué)生)來產(chǎn)生的，凝聚這一群體最重要的機(jī)制就是課程建設(shè)?！?/p>

[1]吳宗杰. 英語師資教育課程發(fā)展——師范院校本科英語教育專業(yè)課改革思考[J]. 外語界, 1997 (2): 21-25.

[2]馬克斯·韋伯. 新教倫理與資本主義精神[M]. 北京：三聯(lián)書店,1987.

[3]Foucault, M. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York: Pantheon,1972.

[4]Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change [M]. Cambridge: Polity Press,1992.

[5]Crotty, M. The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process [M]. Crows Nest, N.S.W.: Allen & Unwin, 1998.

[6]Nicolescu, B. A New Vision of the World Transdisciplinary. International Center for Transdisciplinary Studies and Research, Available online: http://nicol.club.fr/ciret/english/visionen.htm,1999.

[7]Seaton, A. A Dynamic View of Knowledge: Constructing a More Intelligent Humanity [J]. The Journal of Education, 2005 (2):64-70.

[8]佐藤學(xué). 課程與教師[M]. 北京：科學(xué)教學(xué)出版社, 2003.

[9]Palmer, Parker J. The Courage to Teach : Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life [M]. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass, 1998.

[10]吳宗杰. 抑制課程自主性的控制符號: 教師發(fā)展的話語權(quán)[J]. 外語與外語教學(xué), 2004(6)：26-30.

[11]Breen, M. P., & A. Littlejohn. Classroom Decision-Making : Negotiation and Process Syllabuses in Practice[C]. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press , 2000.

[12]Bernstein, B. Pedagogy Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique[M]. London: Taylor & Francis Ltd, 1996.

[13]吳宗杰. 教師知識與課程話語[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社,2005.