農(nóng)村中小學教師遠程培訓的現(xiàn)狀與思考

唐令中 王 麗

（零陵區(qū)教師進修學校，湖南 永州 425100）

農(nóng)村中小學教師遠程培訓的現(xiàn)狀與思考

唐令中 王 麗

（零陵區(qū)教師進修學校，湖南 永州 425100）

近年來，農(nóng)村中小學教師遠程培訓在提升教師素質，促進教育公平，促進教育均衡發(fā)展方面取得了一定的成績。但培訓尚存在著規(guī)劃設計不盡合理、課程內容不夠實用、機構角色定位不清、考評導向不盡科學等問題，因而，在具體實施當中產(chǎn)生了一些困惑。論文旨在針對這些問題與困惑進行研究與思考，提出對策與建議：在源頭上，應統(tǒng)籌好“三個規(guī)劃”；在內容上，應突出實用性；在培訓機構上，要強化主體地位；在考評導向上，要加強技術創(chuàng)新。

農(nóng)村中小學；遠程培訓；問題；對策

近年來，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，通過文本、圖像、音頻、視頻等方式，運用實時和非實時互聯(lián)網(wǎng)信息技術的農(nóng)村中小學教師遠程培訓，已成為可能和必需。遠程培訓與傳統(tǒng)培訓相比，更具有便捷性、普及性、科學性的優(yōu)勢，這對解決當下教師培訓資金緊張、人手緊缺的困境提供了一條有益的途徑，極大地促進了教育公平與教育均衡發(fā)展。但同時也面臨著諸多問題與困惑亟待破解，需要廣大教育戰(zhàn)線的同仁與愛好者們集思廣益，共商對策。

一 農(nóng)村中小學當前的教學現(xiàn)狀

要解決農(nóng)村中小學教師遠程培訓的問題，必須首先對農(nóng)村中小學的教學現(xiàn)狀進行研究與思考。因為只有對當前農(nóng)村中小學校的教學現(xiàn)狀進行了深入的研究與思考，我們的對策與建議才可能解決實際問題，否則就是“無的放矢”。

（一）重實踐、輕理論

當前，不少農(nóng)村中小學教師有一個顯著的特點，就是“重實踐，輕理論”。小平同志的那句“不管黑貓白貓，抓住老鼠就是好貓”，在某種意義上，可以說是農(nóng)村中小學教育的一個寫照。他們不在乎教育理論高深與否，只在乎能否解決當前的教學實際問題。他們對那些理論也不怎么感冒，在乎的是如何上好一堂課。

（二）綜合素質相對較差

農(nóng)村中小學教師的普通話水平相對低，且因為生活環(huán)境的影響，越發(fā)低下。雖然日常的生活、教學沒有什么困難。但是在對外學習交流當中，容易緊張、吃力，因而影響了他們外出學習考察的積極性，討論環(huán)節(jié)沒有實效。另一大制約農(nóng)村中小學教師素質提升的因素是，計算機應用能力普遍較差。很多學校都沒有配置日常的辦公電腦。即使有，數(shù)量也不多，要么就是“淘汰品”，擺在那里應付檢查。在教學當中，派不上實際的用場。

（三）所教非所學

隨著城鎮(zhèn)化發(fā)展的推進，大量農(nóng)村子女往城市里趕，自身條件相對較好的農(nóng)村教師也是往城里趕。因此，一定程度上造成了農(nóng)村教師人數(shù)相對較少的被動局面。雖然國家每年的政策也在往農(nóng)村傾斜，如要求教師下鄉(xiāng)支教，如通過考試的方式，招錄“特崗教師”補充師資力量。2014年，湖南省擬招聘“特崗計劃”教師9318個……但是，農(nóng)村教師優(yōu)秀人才的流失還是一個不得不面對的問題。這就導致，大量的“留守教師”雖然有教師資格，但是他們的結構可能是單一的，普遍存在“所教非所學”的問題，因此，農(nóng)村教師自然會“重實踐、輕理論”。

二 農(nóng)村中小學教師遠程培訓實施中的問題

如前所述，當前農(nóng)村中小學教育存在著“重實踐”、“輕理論”，教師綜合素質相對較差，教師普通存在“所教非所學”的問題。這些問題必須要納入農(nóng)村中小學教師遠程培訓當中來思考。只有這樣，教師遠程培訓的實效才能更好，也才能更好地促進教育公平，促進教育均衡發(fā)展，提升教師教學能力。我們把農(nóng)村中小學教師遠程培訓當中面臨的問題，歸結起來就是四個大的方面：

問題一：規(guī)劃統(tǒng)籌是否到位？

當前教師方面的培訓是比較多的，從時間來看，有經(jīng)常性的、長期的，也有臨時性的、短期的；從層級來看，既有全國的，也有地方各省各市甚至各區(qū)縣的。教師培訓多，本來是好事，對教師的綜合素質提升也是好的，但是由于當前的教師培訓一個是數(shù)量稍多，老師們疲于應付；再一個，培訓的先后次序也未盡合理，需要更好的統(tǒng)籌規(guī)劃，尤其是針對農(nóng)村中小學教師的遠程培訓。試舉一例，由于遠程教育培訓需要一定的計算機應用能力做基礎，如果計算機應用能力差，遠程培訓則要么淪為計算機操作培訓，要么就是擺設。那么，我們能否先進行計算機應用培訓呢？可以說，由于規(guī)劃統(tǒng)籌不到位，導致三大問題。第一，規(guī)模大——教師負擔過重；第二，項目多——內容針對性不強；第三，保障不力——經(jīng)費、硬件不到位。這三大問題反映出我們的培訓在總體規(guī)劃上存在輕重失當、前后失策、有無失位的問題。如果把規(guī)劃問題解決好了，其他的問題解決起來就順暢得多。

問題二：課程內容是否實用？

目前參培教師普遍反映，課程內容與教學實踐有一定的脫節(jié)。教育理念上的課程多，教學實例、案例少；一線城市的教學視頻多，農(nóng)村學校的教學視頻少。缺乏可借鑒、可操作性。因此，有的學校、某些參培教師就認為遠程培訓可有可無，即使有，也是“自說自話”，缺乏實踐上的指導意義，更遑論實戰(zhàn)。在以往的問卷調查中，對課程內容方面的意見與建議也是遠程培訓里相對最為集中的問題之一。如在2013年某期培訓班上，就有學員提出，上課的視頻來源應是多方面的，應包括普通一線教師的課，骨干一線教師的課及名師名課。學校每年舉行的教學競賽，獲得一等獎的課雖不及名師的課，但絕對有可圈點的地方，而且跟當?shù)貙嶋H教學情況更貼近。而名師的課能給我們更多的點撥，他們的建議往往一針見血，但他們的學生及老師太優(yōu)秀，若盲目模仿，會與我們的教學實際脫節(jié)，若兩者結合，效果會不錯。除了課程的內容要有針對性、普遍性以外，在培訓的形式上，由于借助的是互聯(lián)網(wǎng)信息技術，如果學習界面操作過于復雜，也影響了參培教師的積極性?？梢赃@么說，課程內容的優(yōu)劣是決定培訓質量高低的關鍵，而學習界面的便捷與否，雖然不是決定遠程培訓質量核心的因素，但也是直接關涉培訓效果的重要影響因子，只有簡便易行的界面，才是提高教學質量的有效途徑。

問題三：角色定位是否準確？

中小學教師遠程培訓與傳統(tǒng)培訓模式的不同在于，傳統(tǒng)培訓的專家角色在遠程培訓中被分解，由不同的人和部門承擔。專家們作為講授者并不親臨現(xiàn)場，很少答疑解惑；而培訓組織者雖“在場”，但對講授的內容并不負責。這就帶來對傳統(tǒng)老師角色的沖擊。換句話說，培訓機構的“老師”還是老師嗎？再直白一點，傳統(tǒng)授課方式，“老師”是老師，“學生”是學生，角色很清楚，分工很明確；而遠程培訓，老師是誰？是信息界面中、影像資料里的“老師”，還是培訓機構的管理人員？如果說老師是培訓機構的管理人員，但是他們對授課的內容并不負責。從目前開展的遠程培訓看，這類培訓機構多由進修學校承擔。進修學校的老師負責遠程培訓中的報名、分班、資料發(fā)放等日常性的事務性工作。稍有點技術含量的是，為參培教師提供便利的計算機、多媒體學習條件。最后，由他們根據(jù)參培教師的學習情況、考評分數(shù)來推薦“優(yōu)秀學員”、“遠訓之星”等。因此，綜觀全局來看，培訓機構的老師，更多提供的是勞務性的服務，日常性的管理，缺乏對學員的學習引領、疑難問題的解答或啟發(fā)。

問題四：考評導向是否合理？

從當前的遠程培訓實施過程來看，考評是培訓的最后一個環(huán)節(jié)。而目前的考評采取的是“人工+機器”相結合的方式。電腦自動統(tǒng)計參培教師的在線學習時間、登錄次數(shù)、發(fā)帖數(shù)量、參與討論次數(shù)等學習數(shù)據(jù)；培訓老師負責引領參培教師的網(wǎng)上學習交流、在崗實踐、指導批閱作業(yè)。有的地方還采取民主集中制的原則推選“遠訓之星”、“優(yōu)秀學員”，由參培教師相互投票推選、參培教師個人自薦、培訓老師推薦等方式來進行激勵。應該說，在目前的技術水平下，這已經(jīng)是比較客觀的了。但是，這種比較客觀的一切以數(shù)字來說話的考評導向是否合理，則又是值得探討的問題了。從以往的問卷統(tǒng)計看，參培教師對遠程培訓持有一定的抵觸情緒，除了培訓的內容存在一定程度的脫節(jié)之外，考評檢測依據(jù)看似透明，實則不一定合理的數(shù)據(jù)是另一大受詬病的方面。從以往培訓情況看，問題主要集中在電腦無法識別他人代學、掛機學習的情況；學習作業(yè)的針對性不強，時效性不夠；作業(yè)成績的隨意性比較大，要么區(qū)分度不高，要么存在抄襲難以杜絕，而對原創(chuàng)作品的激勵不夠。筆者曾就此進行過問卷調查，調查顯示：有近三分之一的參培教師認為當前考核方式不盡合理。在初中語文培訓班上，33.3%的教師認為考核方式需要改進；而在初中英語培訓班上，這一數(shù)字是32.2%。

三 對策與建議

農(nóng)村中小學教師遠程培訓中產(chǎn)生的這些困惑與問題是正常的。事物總是有一個發(fā)展的過程，重要的是我們如何面對他們，進而找到合理的對策。當然，遠程培訓的問題并不限于以上四個方面，這里只是對其中重要的、典型的問題進行剖析，從而尋求比較合理的解決辦法。

（一）規(guī)劃上應做好“三個統(tǒng)籌”

規(guī)劃問題是方向問題，也是思路問題，更是在整個教育大培訓環(huán)境當中，如何看待中小學教師遠程培訓的地位與作用的問題。針對當前教師培訓中規(guī)劃不到位，導致培訓的教師負擔過重、內容針對性不強、經(jīng)費、硬件不到位三大問題，要做好“三個統(tǒng)籌”。第一、教育部要做到全國統(tǒng)籌。國家教育部應充分認識到中小學教師遠程培訓的意義與作用，做到全國一盤棋。目前的培訓基本上都是自上而下，上面有指令，下面不得不落實。但是目前的培訓一定程度上存在過多過濫的傾向，某些地方和學校，存在著“培訓是福利，目的是休假、旅游”的片面認識。因此，教育部門應站在全國的高度，合理規(guī)劃各類培訓的時間、范圍，不必要的培訓項目應取消，有重要意義的培訓項目，要重點扶持、并保障師資、保障經(jīng)費。第二、地方要做好統(tǒng)籌。教育行政部門須站在全國的高度，統(tǒng)一認識，各地可以根據(jù)自己的情況來開展培訓。比方說，既有計算機應用培訓，又有中小學教師遠程培訓的，應該先規(guī)劃計算機應用培訓，然后開展中小學教師遠程培訓。因為，計算機應用能力是遠程培訓的一項重要保障，既保障了效果，也有效縮減了成本。第三、學校要做好統(tǒng)籌，自成體系。各個學校應針對每一期遠程培訓的特點組織、選派老師參加，要注重老中青的結合，發(fā)展自己的優(yōu)勢科目。總之，以上“三個統(tǒng)籌”，國家教育部是統(tǒng)籌“有和無”，地方教育部門應統(tǒng)籌“先與后”，學校自身要統(tǒng)籌“優(yōu)與劣”。

（二）課程上要突出實用性

實施中小學教師遠程培訓的一個重要目的就是打破優(yōu)質教育資源的壟斷，課程內容如何，將直接決定遠程培訓的成功與否。因此，在課程的安排上，應做到理論課程與實踐課程并重。遠程培訓是教育不是教研，要更為偏重實用、實戰(zhàn)。在講授者的篩選上，以一線名師為主，以教研人員為輔。具體到課程設計時，可以實行雙軌制，突出親歷性。所謂“雙軌制”，是指同一堂課可以有2-3位名師不同的上課版本。如黃岡中學版本的《荷塘月色》與雅禮中學版本的《荷塘月色》。這樣就更有比較鑒別，更加有操作性。所謂“親歷性”，是指視頻錄制應盡可能是課堂實錄，或者雖不是課堂，也應盡可能是真實的講演、講座中的資源。這樣，不僅實戰(zhàn)效果明顯，而且講授者的現(xiàn)場感也更好，可以隨時調整授課的節(jié)奏，把握氛圍。這樣，參培教師不至于聽錄音似的，昏昏欲睡。在課程內容上，可以采取“階梯式”，既有規(guī)定內容，即必修課程；又有自選內容，即選修課程。同時，區(qū)分難易程度，以滿足不同老師的胃口，可以分為初階、進階、高階三階段，這樣整個課程的開放性得以凸顯。最后，增加參培教師對課程科目的考評打分的環(huán)節(jié)，因為課程資源制作的好與壞，參培教師是最有發(fā)言權的。

（三）強化培訓機構的主體地位

對培訓機構中“老師”角色的定位不清是產(chǎn)生問題的第三個原因。定位不清，將致使引領討論不力、課后答疑無力、班級管理無心等問題出現(xiàn)。從表面上看是機構中“老師”人數(shù)過少，實質上是對機構中“老師”的定位不清。很多人，包括專家、行政領導都認為培訓機構中的“老師”并不是真正的老師，真正的老師是信息界面中的那個“名師”，機構中的“老師”僅僅是搞搞報名、發(fā)發(fā)資料的，誰都可以干的。因此，對機構中“老師”配備的人數(shù)少、質量差。試想，一名中級教師如何去引領一群高級老師參與討論？一個英語老師如何回答語文上的疑問？一個五十多歲的老教師，如何能管理一個60、70多人次包含有60后、70后、80后、90后、00后學員的遠程培訓班級？因此，我認為要強化培訓機構的主體地位，厘清錯誤認識——培訓機構的“老師”也是老師，他們只是與傳統(tǒng)意義上的課堂老師有所差別而已。必須先明確定位，統(tǒng)一認識。下一步，在必要的時候，我們可以引進競爭機制。比如可以與地方高校合作，也可以與社會上的培訓機構聯(lián)合，誰提供的服務好，質量優(yōu)，就選誰。這樣，培訓機構自會主動加強對培訓老師的先期培訓，以滿足日益增長的遠程培訓需求。

（四）探索更為科學透明的考評機制

當前的考評機制，存在著人工上的隨意與電腦上的刻板兩大問題。從某種意義上來說，這個問題目前是無解的。參培教師首先要對自己負責，如果視遠程培訓為自我提高的有效途徑，自然會全力學習，完成各種課業(yè)；如果持敷衍態(tài)度，那么所有的考評機制都有不盡合理之處。盡管如此，筆者認為仍然應探索更為科學透明的考評機制。如建立參培教師的“信息回送制度”。所有參培教師的學習信息，由培訓機構統(tǒng)一整理，在培訓結束后，將考評結果寄發(fā)送培學校。如建立學習作弊“零容忍制度”。發(fā)現(xiàn)他人代學、抄襲作業(yè)，經(jīng)查屬實的，一律予以補課學習，經(jīng)二次勸誡無效的，直接將該學員的培訓成績評為不合格。再如建立對輔導教師的“倒逼機制”，每一次遠程培訓結業(yè)時，由參培學員對輔導教師進行評分，可參照評選“優(yōu)秀學員”、“遠訓之星”的機制，評選優(yōu)秀教師，或在教師評先評優(yōu)時參考遠程培訓的學員反映。如果打分過低，輔導教師又不能做出合理說明的，應予以勸誡，甚至解聘。

結 語

農(nóng)村中小學教師遠程培訓是一項功在當代，利在千秋的事業(yè)，布局、實施、推廣農(nóng)村中小學教師遠程培訓需要更多地從“農(nóng)”的角度來思考、著眼。只有這樣，教師遠程培訓才能貼近我們的農(nóng)村教師、貼近我們的鄉(xiāng)村課堂，才能更好地促進教育公平。

[1]丁鋼.中國中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調查與政策分析報告[M].上海:華東師范大學出版社,2010.

[2]陶佑欽.中小學教師遠程培訓教學設計與實施[J].教師, 2012,(12).

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[5]王瑞娥,沈旭東.引領式在線教師培訓模式在大規(guī)模培訓中質量保證要素分析[J].現(xiàn)代教育技術,2011,(6).

G527

A

1673-2219（2014）06-0161-03

2014－02－28

湖南省“十二五”時期中小學教師繼續(xù)教育研究課題成果之一，項目編號XJK12JJZC054。

唐令中（1963－），男，湖南永州人，零陵區(qū)教師進修學校高級講師，永州市高中信息技術骨干教師，湖南省“國培計劃”信息技術專家。

（責任編校：張京華）