人文教育與政治——以中國大學(xué)新興的通識教育和博雅教育為例

張 亮

（華東師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，上海 200062）

一

1993年中央和國務(wù)院發(fā)布《中國教育改革和發(fā)展綱要》，明確提出了提高民族素質(zhì)的任務(wù)。1999年教育部制定了《面向21世紀(jì)教育振興計劃》，提出了實施跨世紀(jì)教育振興工程的要求，同年中央又頒布《教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的 決定》。至此，素質(zhì)教育正式上升到國家政策的層面。不過這些政策的直接意圖大致限制在國家對合格勞動力或?qū)ｉT人才的預(yù)期這一范圍內(nèi)，“素質(zhì)教育”的英文譯名quality-oriented education就表明了這一點(diǎn)。

進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著中國經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)勁崛起，全球化處境中的中國文化的自主性問題引起了部分學(xué)者的關(guān)心；“文化自覺”這一命題在新的語境中重又引起人們的重視。按照目前的解讀：“文化自覺”意味著，“今天的中國人需要了解，中國經(jīng)濟(jì)的崛起并非僅僅只有經(jīng)濟(jì)史的意義，而是具有世界文明史的意義”；而更重要的是要指出，“我們國家目前的文化狀況與中國在世界上的地位很不相稱，我們的文化基礎(chǔ)非常薄弱，我們的文化底氣嚴(yán)重不足，我們的文化歷史視野更是相當(dāng)狹隘”[1]P1-2。由此，人文教育成為了中國大學(xué)本科教育體制轉(zhuǎn)型的核心議題。

值得注意的一點(diǎn)是，與費(fèi)孝通當(dāng)年提出“文化自覺”時候的單純文化意義不同，在當(dāng)前某種政治哲學(xué)的語境中，文化總是之前特定政治的產(chǎn)物，教育問題因此也就總是政治問題，或者說，“教育的目的始終是政治性的”[1]P89。這樣一來，“人文教育”、“通識教育”和“博雅教育”就不是可以完全相互代替的通用名稱?！叭宋慕逃钡摹叭宋摹倍蛛m然出自《周易》的“觀乎人文以化成天下”，但用在這里卻近于英文“人文主義”（Humanism）的翻譯，內(nèi)容上差不多是對應(yīng)“人文學(xué)科”（humanities）的意思?！巴ㄗR教育”（general education）在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育方面接近中國目前的“人文教育”，但“通識”范圍內(nèi)的素質(zhì)并不僅僅限于“人文”。最具政治性的當(dāng)數(shù)“博雅教育”（liberal education，直譯是“自由教育”）；自由教育的理念來自古羅馬，但是精神可以上溯到古希臘。同中國的“博雅教育”大有淵源的美國政治哲學(xué)家施特勞斯解釋說：“跟現(xiàn)在一樣，‘自由’最初是一個帶有政治含義的詞”，“最初，自由人就是區(qū)別于奴隸，行動自由的人?！杂伞耘`制度為參照前提”；與奴隸相比，“主人可以自由支配自己所有的時間，以追求得以讓他成為完整自我的東西：政治和哲學(xué)”。經(jīng)由對“人通過教育——自由教育——成為紳士”的闡釋，施特勞斯暗示了自己對“紳士憑自身能力進(jìn)行統(tǒng)治”這樣一種制度的偏愛。[2]P10,11因此，眼下在中國大學(xué)方興未艾的人文教育嘗試中，相比北京大學(xué)、山東大學(xué)以及其他綜合性大學(xué)立足于提高學(xué)生基本素質(zhì)的“通識教育”，中山大學(xué)的“博雅教育”帶有更強(qiáng)的精英主義色彩。下面我們結(jié)合具體的課程設(shè)置對此問題做進(jìn)一步的探討。

二

目前中國大學(xué)的通識教育在課程設(shè)置方面大都參照美國的“哈佛1978年方案”，理念則來自哈佛大學(xué)1945年發(fā)表的著名報告《自由社會的通識教育》，這樣的話，事實上涉及了美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的大部分內(nèi)容，因為1945年的哈佛報告主要是對1917-1945年期間哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)通識教育實踐的總結(jié)，而1978年的哈佛方案也只是對所有通識教育課程做了統(tǒng)一的形式規(guī)整。鑒于美國通識教育始于1917年的哥倫比亞大學(xué)、成熟于上世紀(jì)30-40年代的芝加哥大學(xué)，我們重點(diǎn)考察這兩所大學(xué)的課程設(shè)置及其特點(diǎn)。

哥倫比亞大學(xué)：哥大的通識課程通常被視為美國大學(xué)通識教育的起源。在此之前，德國專業(yè)模式持續(xù)在美國各大學(xué)中取代原先的英國人文模式，哥大自己也在1897年、1916年先后取消了傳統(tǒng)的入學(xué)古希臘文、拉丁文考試規(guī)定。因此，美國大學(xué)的通識教育，一開始便有脫離歐洲另創(chuàng)格局的意味。哥大的通識教育傳統(tǒng)上由兩門課組成：“當(dāng)代文明”（Contemporary Civilization），“人文經(jīng)典”（Humanities）；前者其實是從古到今的西方文明史，后者則是從柏拉圖到尼采、馬克思的西方經(jīng)典。最初兩門課互不相干，后來才將“當(dāng)代文明”敘述的歷史演變和“人文經(jīng)典”倡導(dǎo)的永恒價值配套成為全校本科必修課，構(gòu)成了哥大以后通識教育的基本框架，也成為后來芝加哥大學(xué)等各校通識教育的基本原則。①

芝加哥大學(xué)：由哈欽斯推出的芝大四年通識教育方案被看成是“代表最雄心勃勃的美國大學(xué)通識教育努力”，雖然這套方案后來在芝大也從四年改為兩年。以四年本科課程為例：前三年的課由三門人文科學(xué)、三門社會科學(xué)、三門自然科學(xué)和一門數(shù)學(xué)組成；第四年匯總為由“西方文明史”和名為“觀察、解釋、整合”的哲學(xué)課程組成的兩門整合課程。再具體落實到三門人文科學(xué)：第一學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)容是“文學(xué)、藝術(shù)、音樂”，其中，文學(xué)：西方歷代詩歌、荷馬史詩、圣經(jīng)、莎士比亞、屠格涅夫、喬伊斯和美國作家選讀；藝術(shù)：歷代西方繪畫作品、歷代西方雕塑作品和歷代西方建筑；音樂：西方古典音樂作品。第二學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)容是“史學(xué)、修辭學(xué)、戲劇、小說、哲學(xué)”，其中，史學(xué)：希羅多德、修昔底德和吉本；戲?。合ＥD悲劇和莎士比亞；小說：奧斯汀、康拉德和陀思妥耶夫斯基；哲學(xué)：柏拉圖和亞里士多德。第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，學(xué)生可以向幾個不同專業(yè)方向選修：一、文學(xué)，二、批評理論，三、藝術(shù)與音樂，四、外國語言與文學(xué)（希臘文、拉丁文、法文、德文和西班牙文）。有些重要經(jīng)典在不同學(xué)科、不同學(xué)年里反復(fù)出現(xiàn)，意在讓學(xué)生從不同角度來理解作品，僅就這一點(diǎn)而言，課程設(shè)置者的良苦用心也不難領(lǐng)會。

從以上課程設(shè)置可以看出，美國大學(xué)的通識教育，除去提高大學(xué)生綜合素質(zhì)的考慮外，確有特別針對美國社會和一般針對現(xiàn)代社會愈演愈烈的多元化、離心力和權(quán)威崩潰等等現(xiàn)象進(jìn)行補(bǔ)偏救弊的設(shè)想，這一點(diǎn)，正如有論者指出的那樣：“他們根本問題的背后有一個社會哲學(xué)，政治哲學(xué)的考慮：這樣一個新的、現(xiàn)代的、離散性的共和國如何有一個共同的東西、有一個共同的language、有一個共同的文化傳承？實際上這是美國通識教育的中心?！盵3]P317而斯坦福大學(xué)1987年的通識教育改革之所以會成為全美政治的風(fēng)暴中心，正因為這次改革在原先的“核心課程”中加入了部分像《老子》、《論語》、《源氏物語》等等非西方文明的經(jīng)典，被認(rèn)為是顛覆了通識教育鞏固學(xué)生“西方文明認(rèn)同”的核心目的；由此引發(fā)的大辯論從上世紀(jì)80年代一直貫穿到90年代，辯論的焦點(diǎn)便是集中在通識教育究竟是要貫徹“西方文明中心”還是“雜多文化主義”。

三

其實，單純從表象上看，與國家大學(xué)教育理念向素質(zhì)教育的自主轉(zhuǎn)型不同，由部分學(xué)者倡議、部分大學(xué)（經(jīng)有關(guān)部門同意）著手試驗的通識教育或者叫博雅教育一開始便是模仿的，仿效的對象主要是美國，雖然模仿者言語中推崇的是英國、批評的是德國。這樣一來，中國的通識教育一上來也就同樣面臨一個核心綱領(lǐng)問題，不過在這一點(diǎn)上，“文化自覺”的目標(biāo)讓中國大學(xué)的通識教育自覺追求一個自主的立場：“在全球化的背景下，我國年輕的一代大學(xué)生如果對生養(yǎng)、培育自己的這片土地一無所知，如果對其所蘊(yùn)涵的深厚文化，廝守其上的人民，在認(rèn)識、情感以至心理上產(chǎn)生疏離感、陌生感，這不僅可能導(dǎo)致民族精神的危機(jī)，更是人自身存在的危機(jī)。這是一個重大的教育課題，也是人文教育的大課題?！盵1]P6而一個更強(qiáng)意義上的政治意圖則表現(xiàn)在對“更根本的問題”——精英——的關(guān)注：“多數(shù)人與少數(shù)人的差序結(jié)構(gòu)是否會消失?！盵1]P88然而，無論是看重綜合素質(zhì)而叫“人文（通識）教育”還是關(guān)注特殊精英而稱“博雅教育”，美國大學(xué)通識教育中的“中心”和“雜多”的矛盾在這里不僅沒能得到妥善解決，而且呈現(xiàn)出遠(yuǎn)較美國復(fù)雜的問題。與上述哥大、芝大的通識課程相應(yīng)，下面我們重點(diǎn)考察中國山東大學(xué)的人文教育和中山大學(xué)博雅學(xué)院的博雅教育的課程設(shè)置情況。

山東大學(xué)：從2001年開始，山大決定依托自己“文史見長”的學(xué)科優(yōu)勢，以公共必修課的形式，在全校非文史類的本科生中開設(shè)《中華民族精神概論》課程。整個課程嘗試與目前高校中開設(shè)的《毛澤東思想概論》、《鄧小平理論》、《三個代表》等公共政治課程互相補(bǔ)充、互相深化，意在為中國大學(xué)的人文教育積累一種“具有一定示范意義的經(jīng)驗”。全課程共分五個單元，以人物、事件和文化成果三大類貫串。第一單元：包括中國、中華、中華民族的由來，民族精神和中華民族精神的理論界定，中華民族精神與傳統(tǒng)文化的關(guān)系等內(nèi)容。第二單元：通過對史前至戰(zhàn)國時期特定的歷史人物（如屈原、孔子、孟子）、特定的歷史事件（如“大洪水”）、特定的文化成果（如《尚書》、《詩經(jīng)》）的講授和討論，使學(xué)生體認(rèn)和領(lǐng)略這一時期中華民族的歷史與精神。第三單元：講授秦漢至隋唐時期特定的歷史人物（如秦始皇、漢武帝、蘇武、唐太宗）、特定的歷史事件（如貞觀之治）、特定的文化成果（如唐詩、敦煌、絲綢之路）。第四單元：講授宋元至明清特定的歷史人物（如宋太祖、岳飛、王陽明、鄭成功）、特定的歷史事件（如東林悲歌）、特定的文化成果（如科舉制度、宋詞與宋世風(fēng)流、《牡丹亭》、《桃花扇》）。第五單元：講授鴉片戰(zhàn)爭以后特定的歷史人物（如林則徐、孫中山、宋慶齡）、特定的歷史事件（如晚清變局、抗日戰(zhàn)爭）、特定的文化成果（如京劇藝術(shù)、長征精神）。

中山大學(xué)博雅學(xué)院：中大的文化素質(zhì)教育開始得比較早，從1995年起就是當(dāng)時國家教委選擇的試點(diǎn)高校之一。相比之下，博雅教育也是本世紀(jì)初才剛剛起步，其中2003年嶺南基金會決定將資助中大的方向調(diào)整到“博雅教育”上，對此也起到了一定的促進(jìn)作用。2005年4月，中大決定成立中大博雅學(xué)院，將“博雅教育”作為高等教育大眾化時代帶有某種“精英教育”性質(zhì)的素質(zhì)教育方式來實驗。鑒于目前中大博雅學(xué)院課程設(shè)置方面尚未形成完整的系統(tǒng)，我們姑且以2009級2010、2012年的課程設(shè)置為例，管窺蠡測，來了解一下其中所體現(xiàn)的博雅教育理念。2010年第一學(xué)期：希臘文；但丁《神曲》；古文字；拉丁文進(jìn)階；柏拉圖；英語；科幻電影與后現(xiàn)代；宋詩、宋詞與兩宋社會；English Idea of China.2010年第二學(xué)期：希臘文；中國近現(xiàn)代史綱要；佛教治國教化傳統(tǒng)；四書；海外中國研究；主權(quán)問題研究。2012年第一學(xué)期：早期西方現(xiàn)代（莎士比亞）[選修]；7至19世紀(jì)的中國社會；專業(yè)日語；中國古代文學(xué)（宋元）；中國文學(xué)批評史；上古信仰與傳統(tǒng)觀念淵源；宋代政治制度史；明代經(jīng)濟(jì)史；羅馬帝制時代。2012年第二學(xué)期：《道德經(jīng)》、《金剛經(jīng)》；博物館文化；憲政與民主；彌爾頓；早期中華帝國；專業(yè)日語。[4]

毫無疑問，立足于“文化自覺”的中國大學(xué)人文教育不能是風(fēng)花雪月的小資教育，理所當(dāng)然有它的公共關(guān)懷。有的學(xué)者認(rèn)為，一個民族能立起來，需要有力量的東西，因此希望中國大學(xué)的通識教育、博雅教育能“亮出自己的中國文化”和“中國政治的立場”。[1]P161山大的《中華民族精神概論》課程初步體現(xiàn)了這一政治意圖的前半部分；相對于“雜多”而言，山大的課程有一個“民族精神”的“中心”。然而，即便如此，課程仍然引出幾個理論和實踐上都比較棘手的問題。首先，真正的中國傳統(tǒng)是一種“天下”觀念，“民族”觀念是后起的、或者說更多是舶來的。從學(xué)術(shù)層面看，異議之一是，“中華民族形成于什么時候到現(xiàn)在還在爭論。中華民族到底以什么時代的民族精神作為我們現(xiàn)在的精神”？[1]P157其次，全球化的今天，兩千年“大一統(tǒng)”中國文明在世界之中的自我認(rèn)識和自我定位總體上仍然懸而未決。史學(xué)家陳寅恪對此說得很沉重，認(rèn)為“自道光之季，迄乎今日，社會經(jīng)濟(jì)之制度，以外族之侵迫，致劇疾之變遷；綱紀(jì)之說，無所憑依，不待外來學(xué)說之掊擊，而已銷沉淪喪于不知覺之間；雖有人焉，強(qiáng)聒而力持，亦終歸于不可救療之局”[5]P6-7。改革開放后，社會經(jīng)濟(jì)制度的變遷較陳寅恪當(dāng)年為劇，這種情況下，《中華民族精神概論》如何凝聚出共同的東西作為今天人文（通識）教育的“中心”應(yīng)該是關(guān)鍵所在。

中大博雅學(xué)院的課程設(shè)置粗粗一看讓人眼花繚亂：希臘文、拉丁文、柏拉圖、《道德經(jīng)》、《金剛經(jīng)》……還有羅馬帝國，等等，雖然整體上可能受限于師資力量而略顯紛亂，但也確實當(dāng)?shù)闷鹬形牡摹安┭拧倍?。如果說山大的人文教育課程與哥大略有相似的話，那么中大博雅學(xué)院的風(fēng)格就更近于芝大的特征。問題在于，芝大的課程設(shè)置完全圍繞“西方文明”這個“核心”，中大博雅學(xué)院的課程則似乎把世界文明包羅殆盡。如果說，博雅教育的基本關(guān)注之一是“傳統(tǒng)形成的智慧”，中大博雅學(xué)院課程體現(xiàn)的是什么“傳統(tǒng)”、哪一種“智慧”？實際上，中大博雅學(xué)院的課程包含更大的政治上的雄心，它想創(chuàng)造一種新的傳統(tǒng)；把中、西問題轉(zhuǎn)換成古、今問題是策略之一。中大博雅學(xué)院的博雅教育啟人疑竇的地方在于其“精英教育”中的“精英”如何界定。且不說按照中國政治傳統(tǒng)“博雅”并非衡量“精英”的唯一標(biāo)準(zhǔn)，更重要的是，有朝一日這些像尼采一樣自視為“稀世之人”的精英將如何對待我輩“庸眾”？當(dāng)前與這類精英理論大有瓜葛的施特勞斯主義恰恰在這一點(diǎn)上總讓人疑心他們在秘密教誨“正義就是強(qiáng)者的利益”[6]P92-95。

四

鑒于以上粗略的分析，個人站在政治學(xué)立場的看法是，考慮到中國現(xiàn)代形態(tài)的大學(xué)人文教育起步晚、基礎(chǔ)差的現(xiàn)實，意識到中國目前所面臨的諸多國內(nèi)、國際政治問題的復(fù)雜性，眼下中國大學(xué)的人文（通識）教育、博雅教育不妨?xí)呵覕R置強(qiáng)意義上的政治意圖，大致恪守文化教育的界限，這也比較接近費(fèi)孝通當(dāng)年提倡“文化自覺”的本意；改革調(diào)整力求穩(wěn)健務(wù)實，一戒政治的浪漫主義，二戒激進(jìn)的保守主義。如果說教育問題也總是政治性問題的話，倒是不妨考慮一下美國弗吉尼亞大學(xué)榮休教授赫施在《造就美國人》一書中對通識教育“統(tǒng)一教程”的呼吁：因為“只有學(xué)生掌握公共、共同的核心知識，在校生的學(xué)習(xí)成績才不會因貧富、族裔這些問題而拉大差距。只有各校有大體一致的教學(xué)安排，低收入家庭的學(xué)生即使頻繁轉(zhuǎn)學(xué)，也不會因銜接不上而造成教育的中斷。只有牢固掌握‘核心知識’，學(xué)生才能在教育上達(dá)到相當(dāng)程度的平等，待日后進(jìn)入社會，窮孩子也罷，富家子也罷，至少在知識儲備方面，大家也許能站在同一條起跑線上”[7]P132。

注 釋：

①本文有關(guān)中、美大學(xué)通識教育課程設(shè)置的資料，如無特別說明，均采自《中國大學(xué)的人文教育》。

[1]甘陽,陳來,蘇力.中國大學(xué)的人文教育[M].北京:三聯(lián)書店,2006.

[2][美]列奧·施特勞斯(馬志娟譯).古今自由主義[M].南京:江蘇人民出版社,2010.

[3]甘陽.文明?國家?大學(xué)[M].北京:三聯(lián)書店,2012.

[4]中山大學(xué)博雅學(xué)院網(wǎng)站[EB/OL].http://lac.sysu.edu.cn.

[5]陳寅恪.王觀堂先生挽詞并序[A].寒柳堂集[C].上海:上海古籍出版社,1980.

[6][美]詹姆斯·羅德之(張新剛譯).柏拉圖的政治理論[M].上海:上海三聯(lián)書店,2012.

[7]高峰楓.古典的回聲[M].杭州:浙江大學(xué)出版社,2012.