百年中國師范教育課程改革的文化路向

□ 曾 毅

中國師范教育肇始于1896年盛宣懷在上海創(chuàng)辦的南洋公學師范院，至今已有百余年的發(fā)展歷史。作為定“群學之基”的師范教育，它不是中國傳統(tǒng)教育按自身內在邏輯發(fā)展的歷史產物，相反，它是隨著西方現代教育的植入而逐漸萌芽、發(fā)展起來的。在傳統(tǒng)向現代的社會轉型中，社會文化諸如“中學”與“西學”、“傳統(tǒng)文化”與“現代文化”、“科學主義”與“人文主義”等相互間的沖突與變遷，深刻地影響著師范教育課程改革的發(fā)展?！爸形鞣秸n程改革理論發(fā)展表明，對課程改革實踐性質的理解需要從技術的理解轉向社會歷史文化的理解，需要從課程改革實踐的社會文化性來揭示課程改革的動因和發(fā)展的方式”[1]。因此，從文化角度去剖析中國師范教育課程改革，有助于深入了解近現代中國師范教育發(fā)展歷史，對當前教師教育課程改革也可以提供有益的經驗啟示。

一、“中體西用”思想與清末師范教育課程改革

在中國近代史上，“中體西用”思想是人們對待中西文化時遵循的指導思想。早在1861年，馮桂芬在《校邠廬抗議》中就提出“以中國之倫常名教為原本，輔以諸國富強之術”，初步勾勒出“中體西用”思想的基本框架。而后，為了引進西學，不論是洋務派，還是早期改良主義者，甚至是資產階級維新派，都對這一思想繼續(xù)進行了探討、闡述和發(fā)展，逐漸使得“中體西用”思想被納入哲學范疇，并指導人們從哲學高度來認識中西文化。至1898年5月，張之洞在《勸學篇》中對“中體西用”思想進行了充分闡述和論證，遂使“中體西用”思想的時代特色和階級特性明朗化而最終確立下來。

“中體西用”思想的核心，是把代表中國傳統(tǒng)文化的“中學”和代表西洋文化的“西學”在價值和功用上加以區(qū)分。例如，中學是“體”，西學為“用”；中學是“本”，西學為“末”；中學是“道”，西學為“器”；中學是“內學”，西學為“外學”；中學用來“治身心”，西學用來“應世事”，等等。在這里，中學和西學的地位略有高下之分，如強調中學是“本”、“體”、“道”，而西學只是“末”、“用”、“器”，但同時又強調這二者是相補相救，不可偏廢的。在這種二元思維模式里，中學所指向的倫理價值和西學所指向的世俗價值被統(tǒng)一為一個整體，因此，“中體西用”思想被認為是“傳統(tǒng)和現代兩種價值理性的混合物”[2]。

遵循“中體西用”思想，清末師范教育課程進行了如下改革：

一是在課程宗旨上突出“中體西用”思想。張之洞在《重訂學堂章程折》中強調，“無論何等學堂，均以忠孝為本，以中國經史之學為基，俾學生心術壹歸于純正，而后以西學淪其智識，練其藝能，務期他日成材，各適實用”[3]。具體反映到師范教育上，《奏定學堂章程》強調：“孔孟為中國立教之宗，師范教育務須恪遵經訓，闡發(fā)要義，萬不可稍悖其旨，創(chuàng)為異說”；“尊君親親，人倫之首，立國之綱，必須常以忠孝大義訓勉各生，使其趣向端正，心性純良”[4]（p16），等等。

二是課程內容強調以“忠君”、“尊孔”為核心來組織，傳統(tǒng)封建倫理道德課程在師范教育課程中所占比重較大?！蹲喽▽W堂章程》明確規(guī)定了各級各類師范學堂的課程科目、課時分配和教學要求等。初級師范學堂課程共設修身、讀經講經、中國文學、教育學、歷史、地理、算學、博物、物理及化學、習字、圖畫、體操等12門。然而，修身、讀經講經課時占12門課程總課時量近三分之一，遠遠超過包括教育學科在內的其他課程。優(yōu)級師范學堂公共科設有人倫道德、群經源流、中國文學、東語（日語）、英語、辯學、算學、體操共8門。其中“人倫道德”和“經學大義”成為分類科課程必修科。此外，實業(yè)教員講習所、女子師范學堂也強調“人倫道德”、“修身”等課程的學習，反映出“中體西用”思想對課程內容的制約作用。

三是設置了一系列的西學課程，內容從技藝之學擴展到西文、西政直至學校教育制度。正是在“中體西用”思想指導下，西文、西藝、西政的知識逐漸被引入課程體系中，并取得了合法的外衣。特別是從“西用”的角度，開設了教育學、心理學相關的課程，要求學生利用師范學堂附設的中小學堂及教育博物館“練習實地授業(yè)之法”，突出了師范教育的特性，奠定了師范教育課程發(fā)展的基礎?？梢哉f，西學課程的引入，不僅僅只是意味著師范教育課程內容的擴大，更重要的是它使師范教育與社會生活結合得更為緊密，提高了教育的實用性，促進了中國傳統(tǒng)教育制度（包括課程設置結構）的改變。

二、從“民主共和”到“三民主義”：民國時期師范教育課程改革

辛亥革命結束了中國兩千余年的封建專制統(tǒng)治，翻開了民主共和的新紀元。社會的巨大歷史變革，使人們的觀點和觀念也隨之發(fā)生變革，“昔日不可一世、神圣至尊的專制暴君遭到眾人的唾棄和詛咒；而先前被斥為‘異端’、‘洪水猛獸’的‘民主’、‘共和’卻變成了迷人的標簽、炫耀的稱號”[5]（p28）。社會各界人士競相以“民主”、“共和”標榜自己或社團組織，各類報刊雜志也爭相刊載“民主”、“共和”言論的文章。在這種形勢下，民初的民主共和思想浪潮不斷高漲，“‘民主’的口號響徹九州方圓，‘共和’旗幟遍揚大江南北，整個社會沉浸和籠罩在‘民主’、‘共和’的濃厚氛圍之中，一派繁榮景觀”[5]（p44）。

順應“民主”、“共和”思想潮流，民初師范教育課程改革進入新的發(fā)展階段：

一是強調資產階級民主共和思想，注重完全人格的教育。鑒于“忠君與共和政體不合，尊孔與信教自由相違”，民初的教育宗旨刪除了清學部教育宗旨“忠君”、“尊孔”的內容，確立了旨在培養(yǎng)完全人格的“五育并舉”教育思想。反映到師范教育上，師范學校“教養(yǎng)學生之要旨”規(guī)定，“獨立博愛為充任教員者之要務，故宜使學生尊品格而重自治，愛人道而尚大公”；“世界觀和人生觀為精神教育之本，故宜使學生究心哲理而具高尚之志趣”[4]（p224）等等。這些規(guī)定滲透著民主共和思想以及對師范生德智體美諸方面完全人格教育的要求。

二是取消體現“忠君”、“尊孔”的封建倫理道德和經史科目，增加反映西方文化精神的課程，諸如哲學、心理學、社會學、倫理學和美學等課程。《師范學校課程標準》規(guī)定，本科（第一部）課程設修身、教育、國文、習字、英語、歷史、地理、數學、博物、物理化學、法制經濟、圖畫、手工、農業(yè)、樂歌、體操等16科。《高等師范學校課程標準》規(guī)定本科各部的公共學習科目是倫理學、心理學、教育學、英語、體操、世界語、德語，樂歌為隨意科目。從課程體系看，原有的“人倫道德”、“讀經講經”、“群經源流”科目被取消了，與日本有關的科目也有所減少，日語或被取消，或在課時上有所減少，而英語課程明顯加強。此外，部分課程盡管名稱依舊，但具體內容和標準作了改進。例如，清末“修身科”主要講解五種遺訓，傳授“治人”之道的個人品格修養(yǎng)；而初民“修身科”則要求注重自己對家族、國家、社會、人類的責任，是“自治”的。兩者的出發(fā)點完全不同，內容亦不相同。

三是建立女子高等師范學校及其課程體系，提高了女子與男子接受同等教育的層次，在一定程度上折射了民初男女教育平等權的新氣象。

“五四”新文化運動期間，以胡適、陳獨秀等人為代表的新文化運動倡導者，高舉“科學”和“民主”大旗，以摧枯拉朽之勢，反對舊的教育、文學和文化傳統(tǒng)，主張‘打倒孔家店’，從而奠定了現代思想文化價值。特別是白話文戰(zhàn)勝文言文，催生了與現代語言密切相關的“國語”課程，使之成為師范教育課程重要內容，有力地促進了人們文化觀念更新。

與此同時，中國教育界出現了一股學習西方教育的熱潮，教育改革取法的重心從日本、德國轉向美國。特別是美國教育家杜威實用主義哲學思想與教育主張，在中國得到廣泛宣傳和實踐。它“在中國傳統(tǒng)的側重義理的舊教育面臨工業(yè)世界、現代文明挑戰(zhàn)而束手無策時，猶如為中國打開了一扇通向實驗科學和現代文明的窗戶”[6]（p131），對1922年新學制師范教育及課程改革產生重大影響。

科學民主精神和實用主義思想對新學制師范教育課程改革的影響，主要表現為：

一是課程標準多樣化，課程設置彈性化。新學制取消了師范教育獨立體制，師范科被納入高中階段教育，成為與普通、農、工、商、家事科并列的一科，高等師范學校改為師范大學，內設有教育科（系）。1925年頒布的《新學制師范科課程標準綱要》分別設置有六年制師范學校課程標準、高中師范科及師范學校后3年共同課程標準、相當年期師范學校課程標準3種。不同類型的師范學校在課程內容、數量和要求上有差異。課程靈活開設，有一定的彈性，便于學校結合實際情況開展教學，反映出師范教育課程改革的實用主義思想。

二是采用選科制和學分制，注重學生興趣和個性發(fā)展。例如，《新學制師范科課程標準綱要》規(guī)定，師范學校后3年與高中師范科課程分為三類：公共必修科（68學分）、專業(yè)必修課（48學分）和分組選修課（20學分）。其中，分組選修課包括文科組、理科組和藝術科組，各組課程圍繞核心課程開設，具有鮮明的專業(yè)指向性，課程數量各有差異，要求至少選修20學分。此外，教育選修科目包括“教育史”、“鄉(xiāng)村教育”、“職業(yè)教育概論”、“兒童心理”、“現代教育思潮”等9門，要求選修8學分。這種學分制和分組選科制照顧到學生能力、興趣和需要，有利于發(fā)展學生的個性。

三是更新課程內容，加強綜合課程的比重，注重專業(yè)智能培養(yǎng)。表現為：取消了舊課程體系中的“倫理學”，增加了“國語”、“社會問題”等反映“五四”新文化運動成果的課程，課程內容與社會現實生活密切聯系，有助于引導學生關注社會現實問題；加強公共必修課諸如社會問題、世界文化史和科學概論等綜合課程比重；注重師范教育課程科學化和規(guī)范化，在專業(yè)必修課程開設了9門與教育學相關的課程，依據學科知識邏輯和教學規(guī)律，從教育原理、教學實驗到教育實習都作了科學安排，有助于培養(yǎng)學生的師范教育專業(yè)智能。

當然，由于新學制全套改革主要搬用美國模式，原有的師范教育獨立體制被取消了，這對師范課程改革也帶來了消極影響。主要表現為：一方面是師范學校類別眾多的設科，五花八門的課程一定程度上脫離了中國現實國情和教育實際；另一方面，課程“過多地注重知識量的傳授，忽視知識深度，尤其忽視了師范生教學技能訓練和師范生人格培養(yǎng)這一師范教育的核心，從而淡化了師范教育的特質”[7]。

1927年南京國民政府成立后，為了加強對社會文化思想整肅和控制，重建國家權威，國民黨政府開始了黨治文化運動。1929年國民政府第三次全國代表大會正式將“三民主義”定為中華民國的教育宗旨，并制定了三民主義教育實施方針。從此，三民主義教育宗旨及實施方針一直是國民政府教育實施的法定綱領。

“三民主義”教育宗旨具有特定文化內涵，它是“淵源于中國固有的政治與倫理哲學的正統(tǒng)思想，而同時參酌中國現代國情，擷取歐美社會科學和政治制度的精華，再加以總理他自己獨自見到的真理所熔鑄的思想體系”[6]。“三民主義”的思想基礎是“堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔子”相繼不絕的道統(tǒng)，其基本精神即“忠孝仁愛信義和平”八字，就是“禮義廉恥”四維?？梢?，“三民主義”教育宗旨實質上是國民黨通過對三民主義的傳統(tǒng)文化闡釋，消解三民主義的革命精神，從而達到以封建倫理道德來規(guī)范教育，利用教育來鞏固其一黨專制獨裁統(tǒng)治。

受“三民主義”思想制約，國民政府時期的師范教育課程作了如下改革：

一是強調貫徹“三民主義”精神，注重道德培養(yǎng)和思想教育?！度裰髁x教育實施原則》規(guī)定，“應以三民主義重要的觀念為編訂全部課程之中心”。取消了新學制時期師范學校課程中的人生哲學、社會問題等科目，將三民主義、倫理學設為共同必修科目。要求“社會科學課程應以三民主義的精神，融貫東西文化之所長”；“黨義課程應依理論事實，證明三民主義為完成國民革命促進世界大同的唯一革命原理”；“訓育應確立三民主義的革命人生觀，增進愛護黨國的精神”等等，強調師范生道德灌輸和思想教育。

二是完善師范教育課程的結構體系，制定規(guī)范統(tǒng)一的課程標準。1932年12月《師范學校法》頒布，從法制上重新確定師范學校的獨立地位。師范教育被定位為“實現三民主義的國民教育之本源”，要求“以最適宜之科學教育及最嚴格之身心訓練，養(yǎng)成一般國民道德上、學術上最健全之師資為主要任務”[4]（p290）。為改變新學制師范教育課程紊亂、不切實際的情況，國民政府教育部先后頒布系列師范教育課程標準文件，諸如《高級中學師范科課程暫行標準》（1930年）、《師范學校課程標準》（1934年）、《簡易鄉(xiāng)村師范學校課程標準》（1935年）、《師范學院規(guī)程》（1939年）。各級各類師范學校的課程標準由此全部確立，基本完成了由分散課程向集中統(tǒng)一課程的格局轉變。

三是注重基本學科和專業(yè)學科結合，強調“師范性”與“學術性”統(tǒng)一。基于對新學制時期師范教育問題的反思，人們意識到師范教育的任務“決不僅限于訓練一些能表演靈活的教學技術和應付普通的行政業(yè)務的教師”，相反，“學術研究與專業(yè)陶冶是師范大學單一任務之兩個方面，這雙重任務是合一的，非分裂的”[8]（p45）。為此，在師范教育課程設置上，一方面重視基礎學科學習，規(guī)定若干數量的“共同必修科目”，包括國文、外國語、社會科學、自然科學、哲學概論或高等數學、中國文化史、西洋文化史、教育概論、教育心理學、中等教育學和普通教學法，采用學分制，要求學生能充分學習、融會貫通，以奠定堅實的學識基礎；另一方面，開設了充足的教育學類的專業(yè)課程，形成科學化、規(guī)范化的訓練體系，并實行嚴格考核。由此，從課程設置上確?！皩W術性”與“師范性”的統(tǒng)一。

四是提倡學科相互滲透，注重擴大學生的知識面。例如，要求文科師范生要必修自然科學一種和社會科學一種，理科師范生要必修國文和中國史，并須選修社會科學一種。這種文理交叉學習的規(guī)定，表明師范學校已經意識到通才教育的必要性。

三、從“新民主主義”到“科學人文主義”：新中國師范教育課程改革

“新民主主義”思想是以毛澤東為代表的中國共產黨人在長期革命斗爭實踐中總結形成的文化思想，是“民族的、科學的、大眾的”文化思想。新中國成立初期，依據“新民主主義”文化教育方針和“以俄為師”的要求，人們對師范教育課程進行了新的改革：

一是強調政治思想教育，注重安排馬列主義公共必修課。1951年8月第一次全國師范教育會議強調各級各類師范學校的首要任務，是“用馬克思列寧主義和毛澤東思想來培養(yǎng)師資，使全國教師都要逐漸地成為馬克思主義者”[9]（p19）。具體反映在高校教育指導文件上，《北京師范大學暫行規(guī)程》規(guī)定，“政治課為本科各系共同必修課，約占全部課程的百分之十五”[9]（p2）。1954年頒布的《師范學院暫行教學計劃》規(guī)定各系共同必修科目為：中國革命史、馬列主義基礎、政治經濟學、辯證唯物主義與歷史唯物主義、心理學、教育學、教育史、學校衛(wèi)生、體育和俄語。從公共必修課程看，政治思想教育的課程分量是比較重的。

二是完善學科和專業(yè)設置，強調專業(yè)知識系統(tǒng)性學習。建國初期師范院校專業(yè)設置多次調整，原則是根據中等和初等學校教學計劃，即中小學開設哪幾種課程，師范院校即設立相應的系科。例如，中學語文科實行“漢語”、“文學”分科教學，師范學校的中國語文系在專業(yè)課設置上也相應地把語言和文學明確劃分。同時，受蘇聯凱洛夫教育思想影響，各系的教學計劃均強調專業(yè)知識系統(tǒng)性學習，課程基本是以必修課的形式出現，過分強調內容上與中學課程對口，缺乏靈活性，影響了師范畢業(yè)生質量和學校自身功能的拓展。

此外，師范教育課程改革非常重視教育實習。1952年7月頒布的《師范學院教學計劃（草案）》規(guī)定，師范院校各系的教育實習基本安排在第6、7學期開展，每學期6周，共12周。有的系（如化學系）的教育實習安排課時多達18周。

“大躍進”期間，強調“教育為無產階級政治服務”、“教育與生產勞動結合”。師范學校教學計劃突出政治活動和社會活動，勞動課占的比重很大。同時，受文化教育界“滅資興無”的學術大批判影響，各地師范院校相繼開展對心理學、教育學批判，把心理學視為“偽科學”，取消心理學課程，停授教育學課程，改授有關我國教育方針、政策的內容。

為了克服蘇聯教育模式弊端，糾正“教育大躍進”的錯誤，1960年4月，教育部出臺《關于改革高等師范教育的初步意見（草稿）》，要求改革課程龐雜，教材重復、繁瑣、落后、脫離實際的狀況，提高課程的文化科學知識程度，反映現代科學的最新成就。同時，本著精簡集中原則，減少教育課程，改革教育課程內容，增加毛澤東教育思想、黨的教育方針等內容，建議高師院校把教育學、心理學、教學法三科合一，取消教育實習。

“文革”期間，在“以階級斗爭為綱”口號下，文化教育界成為“革命”的“重災區(qū)”。文革前高師院校的各系科被任意裁并，教學計劃被徹底擱置，取消了師范院校中的教育學、心理學、教學法課程，教育實習也名存實亡。

新時期以來，以“真理標準問題”大討論為契機，社會各界掀起“百花齊放、百家爭鳴”的論爭。這些論爭共同關注的是人的解放、人性的回歸，表明“在階級斗爭理論導演的歷史大悲劇發(fā)生過后，人道主義成為世紀末人的必然選擇”[10]。與此同時，西方知識界一場以人為對象的革命方興未艾。這場革命的主題，就是“人性的覺醒、人道的復興，以及整個人文主義精神的光大”[11]（p448）。它與國內如火如荼的人道主義探討相呼應，促成了人文主義在中國強勢復興。至20世紀90年代，隨著對科學主義與人文主義理解不斷深入，人們意識到科學主義和人文主義能夠而且必須融合，“科學人文主義”逐漸成為人們普遍接受的文化思想。

“科學人文主義”思想“是一種以科學主義為基礎和手段，以人文主義為方向和目的的人的發(fā)展觀和社會發(fā)展觀；它的最高目的，是要在科學和人道的相互協(xié)調和補充中促進人和社會在物質與精神方面的均衡發(fā)展，并在此基礎上實現人自身的解放”[11]（p423）。它對新時期師范教育課程改革產生了深遠的影響，主要表現為：

一是注重以人為本，強調人的全面發(fā)展。新時期師范教育課程改革跳出“以階級斗爭為綱”的窠臼，轉而關注人的全面發(fā)展。1980年召開的全國師范教育工作會議明確提出教師要“有比較淵博的知識”、“懂得教育規(guī)律”、“有高尚的道德品質和崇高的精神境界”。高師或師專的教學計劃對師范生的思想道德品質、專業(yè)理論、知識技能、科學研究、教育教學和外語能力等也作出全面要求。20世紀90年代，隨著“素質教育”思想日益深入人心，師范教育課程改革更注重培養(yǎng)具有“寬厚的基礎知識、扎實的學科知識、教育教學工作能力和創(chuàng)造型研究能力”的融師范特色與創(chuàng)新能力于一體的復合型人才。

二是課程形態(tài)多樣化，課程實施彈性化。以師范?？茖W校課程為例，20世紀80年代師范?？茖W校課程結構基本由公共基礎課、教育理論課和學科專業(yè)課三部分組成，課程有必修課、選修課、教育實踐課和課外活動課。1995年的《高等師范?？平逃?、三年制教學方案》出臺，首次打破傳統(tǒng)學科中心課程結構模式，將師范?？茖W校課程分為公共課程、學科課程、教育課程、特設課程、活動課程和實踐課程六大板塊。特別是該教學方案不是統(tǒng)一的教學計劃，而是國家對高等師專教育教學的基本要求，各地各校在堅持基本要求的前提下，教學計劃和課程實施可以因地制宜，靈活多樣，打破全國師專教學計劃表統(tǒng)一的格局。

三是課程內容注重人文科學和自然科學知識的交融。針對傳統(tǒng)學科中心的課程結構模式的弊端，1996年底教育部頒布《關于師范教育改革和發(fā)展若干意見》，強調各級各類師范院校把培養(yǎng)師范生的全面素質作為教學改革的重點。在課程設置上，要求打破傳統(tǒng)單一的基礎性文理兩類的格局，注重文理結合和學科間相互滲透，拓寬了包括人文社會科學、自然科學、思維科學等在內的普通基礎課（也稱通識課程）范圍，優(yōu)化學生的知識和能力結構，提高學生的綜合素養(yǎng)，促進師范生的全面發(fā)展。

四是加強教師基本功訓練，突出師范性技能的培養(yǎng)。20世紀80年代師范教育提倡“加強三個基本訓練”（基礎理論、基本知識、基本訓練）。90年代，針對高等師范學校普遍存在重文化教育輕教師職業(yè)技能訓練的傾向，國家教委專門出臺教學技能訓練大綱，要求高師院校有目的、有計劃對師范生進行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓練，開設普通話和口語表達、書寫規(guī)范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能四大類課程。通過系統(tǒng)的技能訓練，引導學生將專業(yè)知識和教育學、心理學的理論和方法轉化為具體從師任教的職業(yè)行為方式，并使之趨于規(guī)范化，促進師范生的教育和教學能力形成，實現專業(yè)知識與教學能力的統(tǒng)一。

總之，百年中國師范教育課程改革與文化變革息息相關。社會文化在由傳統(tǒng)向現代轉型過程中，經歷了艱難的變革過程，對師范教育課程改革都產生過深刻的影響，留下了鮮明的文化烙印?？梢哉f，不同時期師范教育課程改革，是對社會文化變革的積極回應，既體現了文化變革對師范教育課程的價值訴求，也反映出師范課程改革自覺的文化意識。社會文化總是處于不斷變革之中的，未來的師范教育課程文化也將隨之發(fā)展變化。

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