變革折射下教師的浮躁鏡像及矯治*
——以“80后”教師為例

●王帥

變革折射下教師的浮躁鏡像及矯治*
——以“80后”教師為例

●王帥

教師的浮躁正日益成為當(dāng)前學(xué)校變革期的突出問題。從現(xiàn)實(shí)鏡像來看，教師的浮躁主要包括急于短期成效甚而略顯投機(jī)，過度注重索取卻陷于“落后的恐慌”，追求表面光鮮實(shí)則內(nèi)里虛空。基于成因歸結(jié)，反思自身變革經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建教師自身獨(dú)特的個(gè)人教育哲學(xué)；優(yōu)化教師群體理性，消解市場法則負(fù)向效應(yīng)；重視制度平滑轉(zhuǎn)型，降低制度對(duì)教師的“逆激勵(lì)”；寓管理于日常小事，實(shí)施問責(zé)管理并避免過度評(píng)比理應(yīng)成為學(xué)校變革中矯治教師浮躁的根本之道。

教師；浮躁；鏡像；矯治

“躁動(dòng)的百年”雖已過去，但浮躁的教育非但沒有止息，如今還顯得愈加強(qiáng)烈，其產(chǎn)生，對(duì)教師的情感、態(tài)度和價(jià)值觀造成了不可低估的消極影響，其蔓延，不僅嚴(yán)重扭曲了教師自身的變革實(shí)踐，還對(duì)學(xué)校的教風(fēng)和各項(xiàng)制度規(guī)章造成很大破壞，甚而催生出諸多令社會(huì)輿論震驚、嗤鼻的事件?？梢院敛豢鋸埖卣f，教師的浮躁已然成為當(dāng)前學(xué)校變革期的突出問題。對(duì)于這一非理性現(xiàn)象，迫切需要納入教師教育思考的范疇并給以嚴(yán)肅地審視，否則，學(xué)校變革的“泡沫”將更加嚴(yán)重，教師的個(gè)人成長也將浮于表面而難以真正實(shí)現(xiàn)。

一、變革折射下教師的浮躁鏡像

所謂教師的浮躁，是指教師對(duì)學(xué)校事務(wù)或相關(guān)利益表達(dá)立場，付諸行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的盲目性、非理智性，其本質(zhì)是一種消極職業(yè)情緒和失衡職業(yè)心態(tài)。當(dāng)前，在此起彼伏的學(xué)校變革折射下，教師的浮躁早已超越了“個(gè)人現(xiàn)象”這一范疇而演化為一種群體鏡像。具體而言，主要包括以下三個(gè)方面：

（一）急于短期成效甚而略顯投機(jī)

一些教師對(duì)變革缺乏冷靜思索，不愿沉下心認(rèn)真研讀變革文本，較少自覺分析校情、學(xué)情，反而醉心于和其他班級(jí)和周圍同事的攀比，最終陷入功利浮躁的怪圈。例1就是這樣一則課堂實(shí)例。

例1：一位“80后”教師上完課后布置課后作業(yè)

師：不要光想著玩，動(dòng)作快，來看今天的課后作業(yè)：《1+1題典》第五講由家長輔導(dǎo)、簽字，認(rèn)真讀兩遍，習(xí)題做完，《巧思妙解》第二單元自選一半做完，教材習(xí)題剩下的做完，整理到作業(yè)本上的是……

生：??？又是這么多??！

師：多什么多，才這么點(diǎn)就多，……多也沒辦法，隔壁4班平均分比我們高5分，我們不多做怎么趕得上人家？我都急死了，你們還懶洋洋樂哈哈……你們這個(gè)班還有沒有榮譽(yù)感？！

例中的教師，貌似在變革中殫精竭慮，卻常常急于見到變革的成效，寄望自己的班級(jí)或教研組盡快出成績。為此他們往往熱衷于所謂的“名師秘訣”與成功捷徑，追求立竿見影并停留于淺顯的實(shí)用。他們對(duì)變革違心認(rèn)同，慣于照本宣科、隨聲附和，其實(shí)質(zhì)是帶著一種投機(jī)性的意念“參與”變革實(shí)踐，結(jié)果不僅給那些想改、實(shí)改的教師帶來了強(qiáng)烈的反向示范作用，而且當(dāng)中的投機(jī)心理和不當(dāng)回報(bào)還加劇了教師浮躁。

（二）過度看重索取卻陷于“落后的恐慌”

走進(jìn)當(dāng)下的學(xué)校，浮躁儼然成為貼在教師身上的標(biāo)簽，他們?cè)谛@里行色匆匆，在教研室里異常忙碌。私底下，越來越多的“80后”教師寄望“趁現(xiàn)在”多進(jìn)行一些“積累”，讓自己不至于因變革而降低生存質(zhì)量。消極的忙碌導(dǎo)致教師在索取與付出的權(quán)衡中把索取置于首位，進(jìn)而將個(gè)別教師維護(hù)共同利益的行為視為笑談。這種行為錯(cuò)位和價(jià)值倒置帶來的自我中心傾向，最終都有意無意地滲透在了教師的日常言行中。例2對(duì)兩位初中生的訪談就證明了這一點(diǎn)。

例2：兩位初中生對(duì)“現(xiàn)在的老師越來越浮躁”的回應(yīng)

生1：比如說，就我自己本身遇到的那些所謂的“80后”老師，他們放在首要的事情，并不是對(duì)自己學(xué)生的教學(xué)……而是把自己的“個(gè)人情緒”放在首要位置上。

生2：“我忘了改”、“我沒有時(shí)間”、“我還有我的事”，我、我、我，任何事情，以及與學(xué)生交談的語言，“我”字為首。

除上述自我中心以外，不當(dāng)?shù)臓I私動(dòng)機(jī)還使每一個(gè)教師陷于一種“落后的恐慌”，生怕自己被其他班級(jí)或同事甩在后面。在變革折射下，這種“落后的恐慌”極其鮮活地體現(xiàn)在人人爭當(dāng)學(xué)校里的“知道分子”這一現(xiàn)象，教師們殫精竭慮去獲取或“大道”或“小道”的所謂“消息”，唯恐因“消息”不通而處于被動(dòng)。教學(xué)水平大體合格、說得過去即可，別人都知道的“那些事兒”卻絕不可以不知。浮躁至此，鮮有教師愿埋頭思索、真心變革。

（三）追求表面光鮮實(shí)則內(nèi)里空虛

當(dāng)前，一些教師以潮流化的認(rèn)同代替自身的獨(dú)立判斷和自主選擇，尤其一些“80后”教師在變革中好于表現(xiàn)，變革的實(shí)質(zhì)性的成效不顯，流于形式的東西卻很多，結(jié)果導(dǎo)致“教學(xué)表演化、教師演員化、課堂舞臺(tái)化”。例3是某小學(xué)教師“典型發(fā)言”的實(shí)例。

例3：一位“80后”教師談?wù)n堂教學(xué)變革

“教學(xué)變革也不是一兩年了，我們現(xiàn)在已經(jīng)非常注意，比如提倡多問‘好不好’，鼓勵(lì)說‘為×××鼓掌’……課堂一律（配置了）電視機(jī)、錄像機(jī)、多媒體，我還常常編課本劇，現(xiàn)場表演……一節(jié)課下來總是掌聲不斷……”

然而，走進(jìn)課堂現(xiàn)場就會(huì)發(fā)現(xiàn)，所謂“好不好”依然僅僅是“臺(tái)詞”而實(shí)際上學(xué)生并沒有多少選擇權(quán)；那些激勵(lì)性評(píng)語也極易獲得，應(yīng)用泛濫更常常有應(yīng)用不當(dāng)之嫌；至于現(xiàn)代教育技術(shù)也往往不過是多媒體化了的“教材圖解”；而課本劇，可以想象，為了達(dá)到那種“嫻熟”，教師和學(xué)生在上面耗費(fèi)了多少無謂的時(shí)間和精力。如此變革，無異于直接或間接地鼓勵(lì)教師制造“泡沫”，這些“泡沫”表面光鮮實(shí)則虛空，缺少實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。

二、變革折射下教師浮躁鏡像之歸因

從現(xiàn)有的相關(guān)研究來看，對(duì)于上述教師的種種浮躁鏡像雖時(shí)見批判，但多停留于感性化的歸因。而事實(shí)上，教師的浮躁不僅僅是單純的教師心理現(xiàn)象，它還是教師對(duì)學(xué)校變革結(jié)構(gòu)性問題的真實(shí)反應(yīng)，具有深刻的認(rèn)知的、價(jià)值的、制度的、管理的根源。

首先，教師的浮躁緣于教師變革認(rèn)知的偏差。例如，由于“成績”在教師心目中“由來已久”的份量，一些教師或許認(rèn)為“變革更應(yīng)該出成績”，為出成績可以不擇手段（例1）。這種認(rèn)知偏差極易導(dǎo)致教師過分追求變革的速度和效率，并人為地將變革中的師生關(guān)系引向緊張化。又如，不少教師對(duì)變革持有較重的“形式”認(rèn)知，慣于簡單化、圖解式地看待變革，其方法表面非常到位實(shí)則是“新瓶舊酒”（例3），對(duì)這種形式化的做法如果因?yàn)椤皩W(xué)生反響良好”而被宣揚(yáng)提倡，其變革行為就會(huì)變得更加表面。事實(shí)上，“成績論”和“形式化”正是當(dāng)前變革進(jìn)程中教師產(chǎn)生浮躁的兩大根本誘因。除此之外，自上而下的變革模式和獨(dú)特的國家記憶還使為數(shù)不少的教師陷入了一種變革“崇拜”，他們對(duì)變革的元認(rèn)知基本喪失，認(rèn)為只要是“國家頒布的”就一定要全盤接受，不懂得反思國家標(biāo)準(zhǔn)和綱要執(zhí)行方式的校際差異，從而出現(xiàn)盲從行為。當(dāng)學(xué)校變革的不穩(wěn)定性和風(fēng)險(xiǎn)性逐步顯現(xiàn)時(shí)，這類教師常常因缺乏充分的心理準(zhǔn)備和措施應(yīng)對(duì)而引發(fā)各種浮躁。

其次，教師的浮躁緣于社會(huì)市場法則的沖擊。市場法則的核心是交換，本質(zhì)特征是趨利性。交換和趨利“使人們?cè)诤饬咳说牡匚?、價(jià)值、意義、作用時(shí)，自覺不自覺地以物質(zhì)利益作為衡量標(biāo)準(zhǔn)”。[1]受這種法則的沖擊和影響，一方面，一些教師的日常行為呈現(xiàn)出過度的自我中心和逐利傾向，甚至于“無利不做事”,直接催生出以自私、唯利為表現(xiàn)的浮躁癥（例2）；另一方面，市場過度的名利激勵(lì)常常否定拾級(jí)而上、按部就班，致使一夜成名之類的思想在個(gè)別“80后”教師那里不斷升騰。然而，這種膨脹的主觀愿望卻與他們的自身職業(yè)條件相去甚遠(yuǎn)，進(jìn)而也導(dǎo)致了各種浮躁的產(chǎn)生。

而且，受市場法則熏染，原本樸實(shí)的必需品卻常常需要“附加必需品以外的性質(zhì)、實(shí)現(xiàn)差別化，才能獲取更多利潤”，[2]結(jié)果導(dǎo)致價(jià)值越來越脫離實(shí)物本身。這樣的市場邏輯滲透到學(xué)校變革，給教師帶來的，除了一點(diǎn)膚淺的求異性和個(gè)性化之外，更重要的恐怕就是上述慣于自我表演和炒作的浮躁心態(tài)（例1）。

再次，教師的浮躁緣于學(xué)校制度缺陷及濫權(quán)。在學(xué)校變革期，新的規(guī)章制度可能存在某些缺陷或“短板”。這就導(dǎo)致一些教師在諸如人事調(diào)動(dòng)、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等方面靠鉆制度的漏洞而獲取了一些灰色利益。其他教師看到這種現(xiàn)實(shí)，往往會(huì)因?yàn)槠渲械摹胺悄芰σ蛩亍?、“非常?guī)手段”而產(chǎn)生出較強(qiáng)的挫折感和緊張感。理論上看，既然制度有缺陷，似乎每個(gè)教師都有機(jī)會(huì)利用，實(shí)則不然，只有那些及時(shí)獲得充足信息者才能針對(duì)漏洞做好充分準(zhǔn)備，相反，那些信息缺失者則往往錯(cuò)失“良機(jī)”。這就解釋了上述教師陷入“落后的恐慌”而爭當(dāng)“知道分子”的現(xiàn)象。

非但如此，學(xué)校的制度缺陷還導(dǎo)致了濫權(quán)。這一方面讓那些普通教師議論紛紛、深深反感；另一方面則導(dǎo)致一些教師對(duì)權(quán)力的迷戀。對(duì)于“80后”教師而言，濫權(quán)更導(dǎo)致他們恥于做老實(shí)人，變革中復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)給他們傳遞的信號(hào)是：權(quán)力才是評(píng)價(jià)自己的最終標(biāo)準(zhǔn)。既然踏踏實(shí)實(shí)會(huì)被認(rèn)為“沒出息”，何必還要堅(jiān)持厚積薄發(fā)的價(jià)值規(guī)范呢？顯見，濫權(quán)實(shí)質(zhì)上對(duì)教師的浮躁進(jìn)行了“逆激勵(lì)”。

最后，教師的浮躁緣于學(xué)校管理低效與慵懶。當(dāng)下，學(xué)校的一些管理人員特別擅長于“刮風(fēng)”式管理，習(xí)慣于搞“××周”、“××月”、“向××獻(xiàn)禮”之類的活動(dòng)。風(fēng)頭正勁時(shí)大力整治、吹毛求疵、矯枉過正，風(fēng)頭一過便再無人過問。管理沒有常規(guī)性和實(shí)效性，教師們或者隨“風(fēng)”這搞一陣那搞一陣，或者今天開會(huì)明天開會(huì)直至反感、厭倦，浮躁也就在所難免。

更有少數(shù)學(xué)校管理者，在管理中只求慵懶度日不求能有所成，寧可窩在辦公室游戲、上網(wǎng)也不愿深入調(diào)研了解實(shí)際問題，以至于問題不斷堆積，教師怨聲連連。在忽略諸多細(xì)節(jié)的情況下，他們往往很“慵”地將學(xué)校變革的整體目標(biāo)具體為教師的個(gè)人任務(wù)，并進(jìn)行所謂的量化考核，于是衍生出各式各樣的評(píng)比，結(jié)果給教師帶來了諸多不當(dāng)壓力?！?0后”教師由于“沒資歷”，他們的艱辛與付出在評(píng)比中更易遭到忽略，豐富的活力異化為機(jī)械枯燥的量化重復(fù)，浮躁也往往因此而生。

三、學(xué)校變革中教師浮躁的矯治之道

教師的浮躁既受教師個(gè)人認(rèn)知因素的影響，也受現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境條件的制約，既有制度的缺陷，也有人為的推波助瀾。基于上述歸因分析，以下給出四個(gè)維度的矯治之道。

（一）反思自身變革經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建自身獨(dú)特的個(gè)人教育哲學(xué)

從本體論層面來看，教師在變革中應(yīng)逐步明晰，投機(jī)取巧不過是“小體”，花里胡哨的炫弄終究會(huì)被變革打回原形；而歸其本真、養(yǎng)成吾心才是“大體”。形成一套關(guān)于變革的根本之道，持而不棄并不斷累積，才可能終有所成。從認(rèn)識(shí)論層面來看，教師不應(yīng)盲目照搬他者觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，也不可迷信所謂專家和國家文本，而應(yīng)堅(jiān)持“行動(dòng)”的意念，以自己的個(gè)人遭遇和校本實(shí)際為起點(diǎn)，有意識(shí)地建構(gòu)自身獨(dú)特的個(gè)人知識(shí)體系。從方法論層面來看，教師可以從反思自己的思維方式和策略選擇起步，逐步學(xué)會(huì)邏輯地（而非任意地）、科學(xué)地（而非偏激地）判斷各種變革問題，及時(shí)得出“怎么辦”的策略選擇并在行動(dòng)中反復(fù)完善，最終使問題得到適切處理。

與此同時(shí)，構(gòu)建個(gè)人教育哲學(xué)還需要教師對(duì)“理論”給以足夠正視。不可否認(rèn)，我們的教育實(shí)踐界長期以來便存在輕視理論的傾向[3]。如果這種傾向不能得到有效糾正，形成教師的個(gè)人教育哲學(xué)極可能繼續(xù)落空。而對(duì)于“80后”教師而言，他們?cè)诶碚搶W(xué)習(xí)中可能還需要更加“慎獨(dú)”，即，不要總認(rèn)為“新的”就是“創(chuàng)新”，須知，每一次“偽變革”也都是打著革新的旗號(hào)才導(dǎo)致了趨之若鶩與盲目浮躁。

（二）優(yōu)化教師群體理性，消解市場法則負(fù)向效應(yīng)

消解市場法則的負(fù)向效應(yīng)，不僅僅是教師個(gè)人形成一些常識(shí)性的市場認(rèn)知，更重要的還在于優(yōu)化群體理性以杜絕“群體性迎合”，優(yōu)化的具體策略則應(yīng)包括前后聯(lián)系的三個(gè)步驟：首先是鼓勵(lì)參與。即保障教師對(duì)學(xué)校變革事務(wù)的廣泛接觸和知情權(quán)，藉由各種形式的對(duì)話和商談盡可能地消除教師間的相互防范與隔閡。其次應(yīng)形成“共同”。即以廣泛參與為基礎(chǔ)，構(gòu)建教師間的共同語言、共同立場甚而共同生活，通過這些“共同”謀求協(xié)調(diào)一致、彼此關(guān)照的變革行動(dòng)，相互提供單一個(gè)體難以實(shí)現(xiàn)的任務(wù)協(xié)助、困境幫扶和集體歸屬感，形成對(duì)浮躁“免疫”的學(xué)校整體氛圍。最后是案例研討。針對(duì)一些典型案例進(jìn)行開放式討論，對(duì)案例進(jìn)行價(jià)值辯證，在相互間交流中發(fā)現(xiàn)真實(shí)、判別虛假，進(jìn)而自我反省。這種研討，可以使教師間的共識(shí)不斷增多，他們對(duì)市場及其價(jià)值邏輯的認(rèn)知，也將趨于全面、客觀。

顯見，優(yōu)化教師的“群體理性”實(shí)質(zhì)是要通過構(gòu)建“變革場”實(shí)現(xiàn)教師間的共生。變革越推進(jìn)，這種共生越應(yīng)常態(tài)化。長此以往，教師日常行為的側(cè)重點(diǎn)將從營私轉(zhuǎn)變?yōu)橹\求價(jià)值認(rèn)同和強(qiáng)化利益關(guān)聯(lián)，而“強(qiáng)認(rèn)同”和“強(qiáng)關(guān)聯(lián)”又可以推動(dòng)教師更多地考慮維護(hù)彼此的共同利益而不去損人利己。

（三）重視制度平滑轉(zhuǎn)型，降低制度的“逆激勵(lì)”

在學(xué)校變革期，只要涉及制度的變革，就必然存在一個(gè)“平滑轉(zhuǎn)型”的問題。這是因?yàn)?，學(xué)校制度本身有其體系性，變革其中任何一項(xiàng)都不可能“真空”進(jìn)行。所以，要消除教師的浮躁，既要化解制度缺陷與利益受損教師之間的沖突，又要減低那些因鉆制度漏洞而獲益者的阻力。否則，制度變革將可能不斷反復(fù)，教師的浮躁也會(huì)隨之此起彼伏。制度平滑轉(zhuǎn)型的最終目的自然是完備有序，而一套完備有序的制度體系必須明確告訴教師什么是正確、什么是不正確。就其根本而言，這樣的制度應(yīng)秉持“不讓老實(shí)人吃虧，不讓投機(jī)者得利”的信念。換言之，實(shí)現(xiàn)制度的完備有序，不僅僅需要“揚(yáng)善”，合理分配變革資源和機(jī)遇，讓每個(gè)教師“得其所應(yīng)得”，更意味著“抑惡”，對(duì)那些因垂涎資源和機(jī)遇而產(chǎn)生的“人性弱點(diǎn)”給以必要防范。倘若資源和機(jī)遇稀缺，制度應(yīng)有能力保障教師按照正式規(guī)則進(jìn)行充分競爭，而非誘惑他們通過潛規(guī)則進(jìn)行投機(jī)鉆營。如此，變革中的“逆激勵(lì)”等現(xiàn)象必將大幅減少。

對(duì)于“80后”教師而言，藉由制度完備消除教師的浮躁還必須更多地體現(xiàn)出制度人性化的一面。從制度設(shè)計(jì)看，制度設(shè)計(jì)也可以有親切感，其具體條款中的“嚴(yán)禁”和“不準(zhǔn)”應(yīng)當(dāng)少些，對(duì)具體權(quán)益的規(guī)定應(yīng)當(dāng)多些。從制度運(yùn)行看，則需要顧及“80后”教師的獨(dú)特感受性，將他們的個(gè)性和情感融入制度之中，使他們樂于照章辦事、依規(guī)而行。

（四）寓管理于日常小事，實(shí)施問責(zé)管理并避免過度評(píng)比

一方面，管理不是“風(fēng)”越大越好，相反，管理必須體現(xiàn)在平凡的學(xué)校日常小事中。正是那些不起眼的日常小事，往往潛藏著真正的變革機(jī)遇。一些學(xué)校的變革實(shí)踐也充分證明，正是諸如“持之以恒做一件事”之類的活動(dòng)，激勵(lì)了很多教師立足長遠(yuǎn)、不務(wù)虛名。另一方面則應(yīng)在關(guān)于教師事務(wù)的管理中實(shí)施“問責(zé)”。有些管理人員之所以慵懶，往往是因?yàn)樗麄兎?wù)于教師的切身利益，比如教師的績效確定、評(píng)聘職稱等，教師想要獲得理想的結(jié)果，面對(duì)管理人員的低效和惰性也只好忍氣吞聲。因此，實(shí)現(xiàn)教師與管理人員間的相互約制尤為重要。誠然，學(xué)校管理人員要“管理”教師，但教師也應(yīng)參與學(xué)校管理人員的質(zhì)詢和問責(zé)。據(jù)筆者的實(shí)踐調(diào)查，在對(duì)學(xué)校管理人員的“德、能、勤、績、廉”進(jìn)行評(píng)定時(shí)，“80后”教師表現(xiàn)出了“敢言”的一面，他們常常不愿只看“亮點(diǎn)”、聽匯報(bào)、走形式，只要稍加導(dǎo)引，他們就能通過分析管理人員的工作態(tài)度以及成（政）績的形成過程、真實(shí)效應(yīng)和長遠(yuǎn)影響來確定其是否盡職盡責(zé)。

[1]溫淑春.當(dāng)前我國思想理論領(lǐng)域的輿情態(tài)勢分析[J].廣西社會(huì)科學(xué),2008,（8）：197-201.

[2]楊躍.理性與躁動(dòng)[D].南京：南京師范大學(xué)，2004.25.

[3]王坤慶.教師專業(yè)發(fā)展的境界：形成教師個(gè)人的教育哲學(xué)[J].高等教育研究，2011（5）：22-28.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

本文系國家社科青年基金“基礎(chǔ)教育知識(shí)供給及其干預(yù)機(jī)制研究"（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：13CSH028）的階段性成果。

王帥/華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論方向的研究