課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的理念與策略

●陳雨亭

課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的理念與策略

●陳雨亭

教師診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)主要有兩個目的，一是更新觀念，二是改善行為。二者都是師生進(jìn)行有效的持續(xù)性學(xué)習(xí)的必要條件。在以轉(zhuǎn)變觀念和改進(jìn)行為為目的的課堂診斷與改進(jìn)中，最深層的觀念沖突可以歸結(jié)為到底是“學(xué)科中心”還是“學(xué)生中心”。從“學(xué)為中心”出發(fā)，課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)應(yīng)該堅(jiān)持三項(xiàng)原則：符合學(xué)科精神、“循序漸進(jìn)”、重點(diǎn)突出。

有效教學(xué)；課堂教學(xué)診斷；校本教研

有效教學(xué)不是一項(xiàng)運(yùn)動，也不是為了漂亮而添加在頭上的珠花。它是實(shí)實(shí)在在每一節(jié)課的教學(xué)，每一個環(huán)節(jié)，每一次互動，每一項(xiàng)作業(yè)，都影響著教學(xué)效果。對教師來說，教學(xué)中最大的挑戰(zhàn)，是如何創(chuàng)造性地利用自己的專業(yè)知識和教學(xué)法知識，在有限的課堂教學(xué)時間里，引導(dǎo)孩子們盡可能投入到思考所學(xué)知識的意義之中。教師的專業(yè)水平不是隨時間的增長而必然持續(xù)增長的，僅憑時間的堆積而積累的經(jīng)驗(yàn)，并不能保證教師的專業(yè)能力一直處在提升的軌道上。教師最應(yīng)該做的，是有意識地練習(xí)。丹尼爾·威林厄姆認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是指你只是參與了這個過程，練習(xí)是你希望借此提高你的技能。[1]在練習(xí)的過程中，診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)是重要的常規(guī)項(xiàng)目。

一、課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的主要目的

教師診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)主要有兩個目的，一是更新觀念，二是改善行為。二者都是師生進(jìn)行有效的持續(xù)性學(xué)習(xí)的必要條件，相輔相成，互相促進(jìn)。

香港學(xué)者鄭燕祥曾經(jīng)提出了學(xué)校行動學(xué)習(xí)循環(huán)，如下圖。

行動學(xué)習(xí)循環(huán)圖[2]

讓我們從五角星的地方說起。一般來說，教師改善自己課堂教學(xué)水平的主要方式是參加公開課活動，把自己對教學(xué)內(nèi)容的理解和處理、對學(xué)生學(xué)情的把握、對教學(xué)輔助條件的運(yùn)用揉入到一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，假設(shè)這堂課的設(shè)計(jì)就是從五角星處開始。我們在備課組老師們的幫助下，寫好了教案，準(zhǔn)備好了與教學(xué)設(shè)計(jì)相對應(yīng)的教學(xué)資源，然后我們就開始“行動”，按照設(shè)計(jì)好的教學(xué)計(jì)劃，在班級里跟學(xué)生一起上課。在上課的過程中，我們的注意力不會全部應(yīng)用在行動上，而總是會分出一些進(jìn)行“監(jiān)察”，監(jiān)察就是通過觀察實(shí)際行動的結(jié)果而判斷、分析是否與行動設(shè)計(jì)相符。如果相符，那么我們就會肯定自己的設(shè)計(jì)方案，如果有不符合預(yù)先設(shè)計(jì)意圖的環(huán)節(jié)，我們會進(jìn)行反思，分析原因，并進(jìn)行改正。一般來說，進(jìn)行反思的時候，我們會回到當(dāng)初的設(shè)計(jì)方案上，例如，假設(shè)我們設(shè)計(jì)了一個用故事進(jìn)行導(dǎo)入的環(huán)節(jié)，但在實(shí)際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)導(dǎo)入沒有達(dá)到會提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、使學(xué)生在新舊知識交匯的故事中期待新學(xué)習(xí)的開始等預(yù)期效果，那么我們會反思故事導(dǎo)入法在該教學(xué)內(nèi)容中的適切性，如果覺得是因?yàn)檫m切性不夠，那么我們也許會更換一個視頻導(dǎo)入或者游戲?qū)?。反思之后行動設(shè)計(jì)的改變意味著學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生。這樣一個從設(shè)計(jì)到行動、反思，再到重新設(shè)計(jì)行動方案的學(xué)習(xí)過程，叫做單圈學(xué)習(xí)。這也是主動進(jìn)行練習(xí)以提高自己教學(xué)水平的通常路線。

單圈學(xué)習(xí)對于同事之間分享經(jīng)驗(yàn)，不斷提高練習(xí)的質(zhì)量，改變教學(xué)行為有著重要的作用。但是很多老師會產(chǎn)生疑問：我們經(jīng)常參加教研活動，也經(jīng)常參加聽課評課活動，為什么課堂教學(xué)水平并沒有明顯的提高？這是因?yàn)?，我們的多?shù)聽課、評課、集體備課活動，或者教師的教后反思活動，都屬于上文所分析的單圈學(xué)習(xí)。這種練習(xí)之下的反思活動只是聚焦在行動的方案設(shè)計(jì)上，然后根據(jù)修改了的行動方案，再付諸行動。

從上面的行動學(xué)習(xí)循環(huán)圖我們可以看出，在行動之后，根據(jù)行動的結(jié)果回到設(shè)計(jì)方案，對方案進(jìn)行更深入的思考與修改，該行動路線的最大問題是沒有觸及思維模式。就是說，從設(shè)計(jì)行動計(jì)劃到行動再到反思，都是在同一種思維模式下進(jìn)行的話，則無論對設(shè)計(jì)方案進(jìn)行怎樣多的修改，也只是同一個思維模式下的變形，不會有根本的進(jìn)步。這就是為什么我們很努力地通過公開課提高教學(xué)水平，但總是感覺在原地踏步的原因。

因此，要提升課堂教學(xué)水平，還必須進(jìn)行能夠觸動“思維模式”的雙圈學(xué)習(xí)。“思維模式”，是個體的成長經(jīng)歷和受教育經(jīng)歷綜合作用的結(jié)果，是潛移默化之間形成的，個體很難清醒地意識到它的存在。因此，為了觸動教師認(rèn)識并反思自己的思維模式，我們需要借助于一些新的參照系，如針對教學(xué)效果的更加即時的反饋方式、針對教學(xué)效能的測量方式、學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)的反饋，等等。例如，有的學(xué)校改革教研組的活動方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)納入到正式的教學(xué)活動中，定期組織學(xué)生參加學(xué)習(xí)體驗(yàn)交流會，教師則成為傾聽者和反思者，把學(xué)生的體驗(yàn)報(bào)告作為反思的支架。來自學(xué)生的體驗(yàn)報(bào)告能夠觸動教師的思維模式，逐漸改變教師過于重視教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度，而相對忽視學(xué)生具體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的習(xí)慣。

在教師診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)的過程中，只有同時注重觀念轉(zhuǎn)變和行為改進(jìn)的主動練習(xí)，才能真正起到提高教學(xué)效率，提升教學(xué)能力的作用。

二、“學(xué)為中心”是診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)的核心

在以轉(zhuǎn)變觀念和改進(jìn)行為為目的的課堂診斷與改進(jìn)中，最深層的觀念沖突可以歸結(jié)為一個問題：在教學(xué)中，到底應(yīng)該是“學(xué)科中心”還是“學(xué)生中心”？這個問題在教師的表層觀念上沒有問題，很多學(xué)校和老師都宣稱自己的學(xué)?；蛘哒n堂是以學(xué)生為中心，是“以學(xué)定教”。但問題是觀念往往很難在課堂上找到對應(yīng)的實(shí)踐。由于應(yīng)試教育的影響，“一切為了考試”主導(dǎo)了一切：教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校的備課組或教研組活動、課堂教和學(xué)的行為、師生課后時間的利用等等，無不如此。“應(yīng)試哲學(xué)”對教師最大的危害在于它誘導(dǎo)教師走上一條看似最近的道路，那就是所考即所教，這只能導(dǎo)致教師在思維模式上把學(xué)科當(dāng)做教學(xué)的核心?！皩W(xué)科中心”的觀念和實(shí)踐使得“學(xué)為中心”很難成為教室里的具體現(xiàn)實(shí)。更讓人沮喪的是，學(xué)校組織的各種類型的聽評課活動，也基本圍繞教師的“教”和教學(xué)內(nèi)容而展開，而不是反之，以學(xué)生的“學(xué)”為中心來組織教學(xué)。

以導(dǎo)學(xué)案為例，當(dāng)前已經(jīng)有若干中學(xué)把導(dǎo)學(xué)案作為課堂教學(xué)的必備工具。圍繞著導(dǎo)學(xué)案，發(fā)展出一套運(yùn)行制度，如導(dǎo)學(xué)案編制的分工、導(dǎo)學(xué)案的定稿方式、內(nèi)容構(gòu)成、使用方式、檢查方式（包括學(xué)校對教師編制和使用導(dǎo)學(xué)案情況的檢查制度和教師對學(xué)生完成導(dǎo)學(xué)案情況的檢查慣例），等等。但問題是，就很多學(xué)校的普遍實(shí)踐過程來看，導(dǎo)學(xué)案的推行過于草率，特別是沒有改變“學(xué)科中心”的思維模式，因此，它所起到的作用就十分有限。如果要使用導(dǎo)學(xué)案，那么在設(shè)計(jì)上它應(yīng)該遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以學(xué)生的“學(xué)”為中心重整教學(xué)內(nèi)容?！皩W(xué)為中心”的學(xué)案意味著我們至少可以找到教師對這幾個問題的精心設(shè)計(jì)：怎樣更好地讓學(xué)生認(rèn)識到本節(jié)課將要學(xué)習(xí)的核心問題？要理解本節(jié)課的關(guān)鍵問題，需要弄清楚以前學(xué)習(xí)過的哪些知識？設(shè)計(jì)哪幾類練習(xí)能促進(jìn)學(xué)生的知識遷移和記憶？由這幾個問題可以看出，備課組集體分工合作設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案的過程，其實(shí)應(yīng)該是就每一章的內(nèi)容圍繞如何更有效地促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)這個核心問題的研討過程，而不是一個事先規(guī)定模版以及分工勞作的過程。只有這樣，我們才能期望導(dǎo)學(xué)案反映著集體的教學(xué)智慧，是教師集體對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)造性設(shè)計(jì)。

所以，我們應(yīng)該停止追問我們是否該使用導(dǎo)學(xué)案，而是首先把目光轉(zhuǎn)移，回到學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的這個老生常談的問題上來。溫和地、鼓勵地、關(guān)心地、智慧地看著學(xué)生，看著他們的眼神，傾聽他們所說的，觀察他們所寫的和所做的，合理地揣測他們沒有說出的。讓我們回到教育常識上來：教學(xué)是“教學(xué)生愛上學(xué)習(xí)和學(xué)會學(xué)習(xí)”。

“規(guī)則的程序問題只是一個游戲或者一種生活形式的表面問題，一個游戲或生活形式的設(shè)計(jì)理念才是深層問題?！盵3]“學(xué)為中心”就是我們思考和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)實(shí)踐時的深層理念。

三、課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的原則

每一位教師必須通過自己的主動努力，理解有效教學(xué)的一些關(guān)鍵原則，然后據(jù)此逐漸建構(gòu)出個人的教學(xué)智慧和教學(xué)特色。方法和模式可以多姿多彩，但有效的方法和模式卻共享著內(nèi)在的原則。因此，在進(jìn)行課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的過程中，需要掌握一些基于學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律的關(guān)鍵原則，據(jù)此設(shè)計(jì)和反思教學(xué)過程。本文中的三個原則，是筆者幾年來在多個省市深入觀察幾千節(jié)課的基礎(chǔ)上提出來的，它們不是普適意義上最重要的教育教學(xué)原則，而只是針對當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的關(guān)鍵問題。

（一）探索符合學(xué)科精神的教學(xué)方式

不分學(xué)科不分教學(xué)內(nèi)容的類型而設(shè)計(jì)的全體教師都實(shí)施的校本教學(xué)模式或者一切為了考試而形成的“記憶型”教學(xué)，不僅漠視學(xué)生活生生的個體差異，而且學(xué)科精神也進(jìn)入不了教師的視野。當(dāng)教師在備課、研討、評價(jià)以及反思時，把主要精力和時間都放在如何使每一節(jié)更好地服務(wù)考試的時候，教學(xué)中很重要的一個維度就消失了。

學(xué)科精神指的是一門學(xué)科的內(nèi)在邏輯，是一門學(xué)科區(qū)別于其它學(xué)科的最重要的特點(diǎn)。教師應(yīng)該以學(xué)科精神為指引，選用那些符合學(xué)科精神的教學(xué)方法。只有這樣，這門學(xué)科才能發(fā)揮在學(xué)生成長中的意義，才有可能找到真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力的教學(xué)方法。

例如，在中學(xué)物理、化學(xué)和生物三門學(xué)科的教學(xué)中，可以把老師們常用的方法分為兩大類。一類是從學(xué)科的知識和概念出發(fā)，在研究考試內(nèi)容和形式的基礎(chǔ)上，主要用講授和大量練習(xí)的方法，試圖把按照考試的思路改造過的學(xué)科概念體系教給學(xué)生。另一類是充分尊重理化生的學(xué)科精神，把實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、主動建構(gòu)和應(yīng)用知識的抓手。當(dāng)我們把一門學(xué)科放在三年或者六年的一段長時間的框架中，而不是一次又一次考試去看的話，我們會發(fā)現(xiàn)，遵循學(xué)科精神，以符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的方式去教學(xué)是最為有效的。

就如天津?yàn)I海新區(qū)大港實(shí)驗(yàn)中學(xué)的物理特級教師鄭祖旺所說的，在物理的課堂教學(xué)中，應(yīng)該充分利用實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境來促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。物理作為一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和嚴(yán)謹(jǐn)性，因此教師應(yīng)該充分利用實(shí)驗(yàn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，幫助學(xué)生把親身感受或者對生活現(xiàn)象的觀察上升為物理學(xué)上的理性思考，再通過練習(xí)或?qū)嶒?yàn)把理性思考應(yīng)用到問題解決中，最終使這些理性思考能夠在更廣泛的情境中實(shí)現(xiàn)遷移。鄭老師認(rèn)為，“通過這種螺旋上升的學(xué)習(xí)和探究過程，學(xué)生得到的不僅是對知識的掌握，更體會到了物理學(xué)習(xí)的方法，促使其掌握物理學(xué)習(xí)技能，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)?！盵4]

把對學(xué)科精神的把握運(yùn)用到具體的課堂教學(xué)中，不僅依賴于個體教師對本學(xué)科的研究和實(shí)踐，也依賴于校本教研情境中以備課組和學(xué)科組為單位的學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)的共同研究。在不斷改進(jìn)校本教研活動質(zhì)量的過程中，學(xué)科精神應(yīng)該被置于顯著的位置。

（二）重新理解“循序漸進(jìn)”

“循序漸進(jìn)”在我國是個耳熟能詳?shù)脑~匯，然而，當(dāng)我們以“學(xué)為中心”來審視課堂教學(xué)的時候，卻會發(fā)現(xiàn)，我們的“序”是很有問題的。我們主要關(guān)注知識之“序”。但實(shí)際上，與學(xué)生的有效學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的，還有學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)之序。每一個學(xué)生的背景知識、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)愿望都有個性化的特點(diǎn)，而學(xué)習(xí)總是在學(xué)生當(dāng)前的個性化基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此，教師必須要盡可能地了解與回應(yīng)這些個性化特點(diǎn)。

除了知識之序和學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)之序，還有學(xué)習(xí)方法的有效性之“序”。盡管條條大路通羅馬，教師有很多種教學(xué)方法可以選用。但是，從提高課堂教學(xué)效率的角度來看，卻并非條條大路都能通到羅馬。我們必須選用那些能促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，并且學(xué)習(xí)保持率高的教學(xué)方法。有效的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，一定是三序合一的。

（三）重點(diǎn)突出才能促進(jìn)知識遷移

以學(xué)科為中心進(jìn)行應(yīng)試教學(xué)的教師，往往會采用大水漫灌，不漏掉任何知識點(diǎn)的方式教學(xué)，試圖在有限的時間內(nèi)，告訴學(xué)生所有可能的考點(diǎn)。但是，這樣教學(xué)必然帶來重點(diǎn)不突出的后果。

有效教學(xué)必須做到“重點(diǎn)突出”，即花較多的時間去學(xué)習(xí)較少的關(guān)鍵內(nèi)容。在學(xué)習(xí)新知識的時候，如果能配以充分的練習(xí)，就能促進(jìn)深層次的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能體會或者觀察到知識的深層結(jié)構(gòu)，從而有利于這些新知識在后續(xù)學(xué)習(xí)中的遷移。平均用力、告訴學(xué)生所有可能考點(diǎn)的教學(xué)方式，只能使學(xué)生學(xué)習(xí)知識的表層結(jié)構(gòu)，很難幫助學(xué)生建構(gòu)起該學(xué)科個性化的知識結(jié)構(gòu)。

帕克·帕爾默指出，“一粒沙里有一個世界”。所有學(xué)術(shù)科目都是從“一粒沙”去觀察它們自己的世界。所以我們?yōu)槭裁慈砸褲M滿一車的沙子倒給學(xué)生，令他們看不到全部、對所有事物都一知半解，而不是拿起一粒沙讓他們學(xué)著自己去瞧瞧看？對一門學(xué)科表示敬意的最佳方法可以是少而精，每一門學(xué)科都有其內(nèi)在邏輯，這種邏輯如此精深，以至于每一塊關(guān)鍵組件都包含重組整體所需的信息。[5]

[1][美]丹尼爾·T·威林厄姆著，趙萌譯.為什么學(xué)生不喜歡上學(xué)[M].南京：鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)，江蘇教育出版社，2010[2009].150.

[2]鄭燕祥.教育領(lǐng)導(dǎo)與改革新范式[M].上海：上海教育出版社，2005.233.

[3]趙汀陽.論可能生活——一種關(guān)于幸福和公正的理論[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2004.67.

[4]鄭祖旺.用實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)情境[N].中國教育報(bào)，2011-3-4第7版.

[5]帕克·帕爾默.吳國珍等譯.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.123.

（責(zé)任編輯：劉君玲）