生命哲學(xué)視野下的教師成長

□ 陳艷君

新課改進(jìn)入攻堅(jiān)期。過去的10年，課程建設(shè)成績斐然，但對于課程實(shí)施尤其是課堂教學(xué)卻并不如人意。有專家呼吁，新課改應(yīng)從課程走向課堂，突出“三個重要”理念①“三個重要”理念，即“課堂比課程重要，教師比教材重要，學(xué)生比學(xué)科重要”。見張傳燧.課堂比課程更重要[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2013（2）：封二。。新課程的實(shí)施特別需要樹立注重人的生命發(fā)展的生命教學(xué)價值觀，即要“尊重生命的獨(dú)特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，關(guān)照生命的整體性”[1]。這一觀點(diǎn)有效詮釋了生命哲學(xué)所倡導(dǎo)的教育理念，即教育在于“喚醒人的靈魂”[2]（P3），只有那種能夠深入到“生命之流”中并與每個獨(dú)特的生命相遇產(chǎn)生相互交融與相互攝養(yǎng)的心靈體驗(yàn)，從而使其成為具有“大全”內(nèi)涵的“全人”的教育才是真正的教育。那么，這種注重人的生命發(fā)展的教學(xué)應(yīng)該指向“誰”的生命？教學(xué)中“誰”的生命需要關(guān)注？“誰”應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)中的生命主體？我們到底應(yīng)當(dāng)如何全面理解并實(shí)施有“生命”的教學(xué)？為此，本文將目光投向在“以學(xué)生為中心”的課堂中遭受冷落的、被長期忽視的教師生命的生長與生成，試圖從生命哲學(xué)的視角闡釋教師的“三人性”特征（屬人性、為人性、人為性），指出教師生命成長應(yīng)當(dāng)歷經(jīng)的三個階段——依于生命、向著生命、超越生命。

一、生命哲學(xué)視野下教師成長的“三人性”特質(zhì)

中國傳統(tǒng)教學(xué)曾長期強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，老師能與“天地君親”并列，地位可謂頂天立地。雖然孔子提出“教學(xué)相長”、韓愈亦提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等傾向師生平等意味的思想，但以“學(xué)而優(yōu)則仕”為目的的“入世教育”終究擺脫不了社會本位的局限，指向人的教學(xué)活動充其量也只是“明人倫”、“修己治人”而已。在這種教學(xué)活動中，作為具有鮮活生命“存在”的教師個體的“我”則被隱而不見了。這種教學(xué)情境中的教師顯然強(qiáng)調(diào)的只是其“為（wèi）人性”(為人之師)的特性。現(xiàn)代課堂教學(xué)情形已發(fā)生了翻天覆地的變化。對中國傳統(tǒng)教學(xué)“抑人性”思想的批判，對西方教學(xué)思想的崇敬，從實(shí)驗(yàn)主義（桑代克）、實(shí)用主義（杜威）、永恒主義（赫欽斯）到要素主義（巴格萊）、新行為主義（斯金納）、結(jié)構(gòu)主義（布魯納）及人本主義（羅杰斯）等，每一次教學(xué)思想的涌入都帶給中國課堂教學(xué)深刻的變化?！叭嗽诮虒W(xué)中的地位”問題則成為重中之重。新課改正是倡導(dǎo)以人的成長和發(fā)展為旨?xì)w，反對以知識的堆積為取向的教學(xué)。在這一理念下，各種教學(xué)法輪番登場，各種新教學(xué)技術(shù)被廣泛運(yùn)用，課堂變幻多彩，充滿生機(jī)。各種機(jī)構(gòu)、各個層次的教學(xué)培訓(xùn)、研修計(jì)劃等等給了課堂中的教師們更多的教學(xué)拓展空間，“人為（wéi）性”（人之為師）的特性被充分發(fā)掘并顯現(xiàn)出來。然而，無論是以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展為己任的“為人之師”們，還是以現(xiàn)代技術(shù)為媒介熱衷科學(xué)教學(xué)的“人之為師”們，似乎還欠缺對于自我本性、自身存在的關(guān)注和張揚(yáng)。少了身份認(rèn)同和自身完整的教師生命亟需重新審視。

生命哲學(xué)認(rèn)為，世界的本原是“生命”。生命的意義不是實(shí)體的“生存”本身，而是能夠揭示人的本質(zhì)的“存在”。存在先于本質(zhì)，且是具體的“存在”。依此，以“人對人的主體間靈肉交流活動”[2]（P3）為目的的教學(xué)活動首先就應(yīng)凸顯作為主體的人的存在。教師作為教學(xué)活動的引導(dǎo)者、組織者和促進(jìn)者，在教學(xué)交往中起著舉足輕重的作用，理應(yīng)高揚(yáng)自己的生命活力，不僅保持自身生命，更要發(fā)展自身生命。教師的生命具有“三人性”：屬人性（師之為人）、為人性（為人之師）和人為性（人之為師）。首先，“屬人性”表明，教師是生命的個體，個體生命所蘊(yùn)含的原力與活力不止藏身于理性與知識之中，更是源于教師的直覺與非理性。尼采指出，在生命與知識之間，生命更具決定意義。生命是第一位的，知識和理性則是第二位的。因此，作為“人”的教師需要展現(xiàn)個人的完整生命圖景，用非理性的思想火花點(diǎn)亮智慧教學(xué)的天空，融生命于課堂中。這是本體的教師。其次，“人為性”表明，教學(xué)是人為的活動，人為中的教師需要用生命觀的教學(xué)、以除理性和工具為途徑的教學(xué)方式外的直覺和非理性手段直達(dá)學(xué)習(xí)者的直覺，引發(fā)其非理性的火花，引導(dǎo)其個人自我的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展，由此超越教師的自我和學(xué)生的自我，走向嶄新的生命。再次，“為人性”表明，教學(xué)是為人服務(wù)的，這是其目的所在。教師的教不只是為了學(xué)生的教，也應(yīng)該包含為了自己的教，為（wèi）人之“人”是教學(xué)中的你和我，首先是師生雙人性的，就教師而言也包含了外在化為教師實(shí)體存在的我和內(nèi)在化為個體靈魂存在的我，是為了擁有身和心同在的你（學(xué)習(xí)者），終極目的是構(gòu)成教師和學(xué)生的完人性，共同成長。

由于教學(xué)存在學(xué)科、學(xué)生、自我（作為本體的教師）三大困惑，現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中的教師卻并不十分明晰自我生命的上述三種特質(zhì)。因此，教師本體自我就成為首要解決的困惑。不了解自我，就不能了解我的學(xué)生們是誰；不了解自我，就不能在深層的個人意義上建構(gòu)屬于自己的學(xué)科教學(xué)[3]（P2）?？梢姡行哉n堂教學(xué)的構(gòu)建有賴教師能否充分展現(xiàn)其“三人性”特質(zhì)，開展生命教學(xué)。為人之師，教師是神圣的存在，教學(xué)目的指向?qū)W習(xí)者的成長；人之為師，教師需要技術(shù)的嫻熟和智慧的滋養(yǎng)，教學(xué)過程須彰顯主體的人的互動與智慧；師之為人，教師則需回溯到自身，教學(xué)主體渴求整全性生命的形成與發(fā)展。

二、教師生命成長的三個階段

那么，如何才能讓教師的生命煥發(fā)出每一種特質(zhì)的精彩并達(dá)至“成己”又“成人”的教學(xué)境界？教師生命的成長需要?dú)v經(jīng)哪幾個階段？根據(jù)生命哲學(xué)對教師“三人性”特質(zhì)的闡釋，教師的生命成長內(nèi)含了從本體生命即依于生命的階段、到目的生命即向著教師與學(xué)生完整生命的階段亦即向著生命階段、最后升華至超越生命即生命高于生命的階段，從而達(dá)成生命共通體與教學(xué)共同體的通達(dá)之境的過程。

（一）依于生命——教師成長的原初根基

教師的成長不只是一個職業(yè)人的專業(yè)化過程，更是一個事業(yè)者的生命歷程。教師工作的事業(yè)性、教師成長的終身化，要求我們從觀念上立足教師的生命歷程理解教師的成長[4]。生命歷程的起點(diǎn)即是生命本身。生命是內(nèi)外結(jié)構(gòu)的融合，教師生命是外鑠與內(nèi)塑共同作用的結(jié)果。生命的內(nèi)塑性賦予教師在尋求來自外部教學(xué)世界的支持與制度化保障的同時，更要形塑教師內(nèi)部心靈世界的生命性，帶給教師、學(xué)生和教學(xué)原力與活力。這種原力與活力雖然通常不會外顯于程序化的正式教學(xué)之中，卻是達(dá)成生命意義教學(xué)的源地，它如同柏格森所指的“生命之流”或“意識流”。他認(rèn)為生命沖動或生命之流是世界的本質(zhì)、萬物的根源。生命不是純粹物質(zhì)，而是一種盲目的、非理性的、永動不息而又不知疲憊的能量沖動。這種沖動變化是在時間上永不間歇地自發(fā)地流轉(zhuǎn)，故稱為“綿延”或“生命之流”；它像一條永流不息的意識長河，故又稱為“意識流”。綿延的真正本質(zhì)在于它總在川流不息[5]。可見，處于時刻變化發(fā)展中的川流不息的原力與活力是教師生命成長的基點(diǎn)。帕爾默在描繪“好的教學(xué)”的自我內(nèi)部景觀圖時指出，教學(xué)“必須把握三種重要通道——智能的、情感的和精神的——三者無一可以忽略。把教學(xué)縮減為純智能的，它就是冷冰冰的、抽象的；把教學(xué)縮減為純情感的，它就成了自我陶醉；把教學(xué)縮減為純精神的，它就喪失了現(xiàn)實(shí)世界之根基。智能、情感、精神依賴于相互之間的整體性，它們本來應(yīng)完美地交織在人的自我中，結(jié)合在教育中……”[3]（P5）。顯然，這種“好的教學(xué)”首先需要作為引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師察覺并捕捉到這些靈動的情感與精神的因子，他們是教師編織教學(xué)錦緞的彩線，是創(chuàng)造一個充滿信任、積極性、好奇和快樂的教學(xué)共同體的前提和基礎(chǔ)。

依于生命的教師成長要求教師能夠體認(rèn)其作為主體的人的生命存在，喚醒他們沉寂的主體意識，回歸到真實(shí)的“人”的定位，“以身體之，以心驗(yàn)之”[6]。這種自我的內(nèi)在生長是在造成另外一個自我的過程中完成的，并且必須認(rèn)識到造成另外一個自我的人就是我自己。為此，教師應(yīng)改變以往的思維方式，變靜止的分析為流變的直覺，變外在的考察為內(nèi)在的體認(rèn)，變抽象的概念推論為具體的審美感受[7]，在教學(xué)中開啟來自心靈世界的涌動情愫與原初精神，讓課堂煥發(fā)出閃現(xiàn)高于知識的直達(dá)學(xué)習(xí)者心靈世界的新的生命活力。它是滋生出向?qū)W的生命教學(xué)的源泉，是教師成長的根本。

（二）向著生命——教師成長的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w

教學(xué)提供通達(dá)靈魂的鏡子[3]（P3），只有直面教學(xué)之鏡方可獲得自我的認(rèn)識。自我認(rèn)識是達(dá)至自身完整的第一步，也是教師成長的第一步。因此，作為一個活生生的、整全的生命個體，教師在教學(xué)過程中是以積極而有創(chuàng)造潛能的自在個體進(jìn)入其中的，教師生命的價值也正是在其教學(xué)生命的歷程中彰顯并以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教學(xué)總目的為核心。此種意義下的人，是發(fā)展中的人，是可智性化、理性化的人，是擁有靈性的人[8]，更是情意化、生命化的人。全面發(fā)展教學(xué)的總目標(biāo)似乎是指向?qū)W習(xí)者本體的內(nèi)涵生命成長的個性發(fā)展教學(xué)。但事實(shí)不僅如此！教學(xué)還是朝向教師主體通過體驗(yàn)、探究等生命活動進(jìn)行的生成性教學(xué)和朝向教師完整生命的歷程。由此，教師成長的生命意義就在于提高“他者”和“我者”的生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)師生生命的內(nèi)在價值和意義，即用生命點(diǎn)燃生命[9]。

實(shí)現(xiàn)朝向彼此生命的教學(xué)是生命教學(xué)尋求的意義世界。專業(yè)、理性、技術(shù)范式的“單向維度”的教學(xué)一度長踞課堂之所，人的生命意義一再被遮蔽與抹除。帕爾默在指出教、學(xué)分離，身、心分離的教學(xué)悖論后進(jìn)一步用教學(xué)空間的概念進(jìn)行了探索，試圖構(gòu)建一個由主體和求知者構(gòu)成，具有創(chuàng)見性、多元化、自由的、超驗(yàn)的開放型教學(xué)共同體。這一共同體是圓形的、互動的、動態(tài)的，經(jīng)由關(guān)系、連接、交融、共生走向意義的生成，走向?qū)ι饬x的尋求。它是師生共同的“精神家園”，“這個家就像天空一樣開放和廣闊。我們聚居同一家園，可以容納不同的思想和想法不同的人們。我們置身于兼容‘我’之小天地和所有‘非我’之廣袤宇宙的地方，自由自在。在這個精神家園里，我們不把自己看作是受到他者威脅的孤立的‘原子’，而是把自己整合為偉大生命網(wǎng)絡(luò)的一部分?！盵10]顯然，這一空間首先是人的空間，人及其生活、生命體驗(yàn)是其主體。這個空間充滿生活氣息和生機(jī)活力，充滿熱情、善良、爭論、辯解、歡樂和痛苦，融入了師生的身體、生命和內(nèi)心世界，灌注了教師的教育理念和生活哲學(xué)，激活了學(xué)生的思維和主動性，滲透了教師對學(xué)生的思維方式及其創(chuàng)造性的關(guān)注，蘊(yùn)含著對優(yōu)秀教學(xué)的向往以及對學(xué)生真學(xué)習(xí)和真發(fā)展的期待，是真正向著生命進(jìn)發(fā)的教學(xué)，是教師成長的旨?xì)w與終達(dá)之地。

（三）超越生命——教師成長的崇高追求

教師本體生命的彰顯夯實(shí)了教師成長的基礎(chǔ)，而容納師生動態(tài)生命共同體的教學(xué)則為生命意義的尋求提供了方向與目標(biāo)。但是，教學(xué)并不會止于此，因?yàn)榻處熒哂谐叫?，基于此又高于此。柏格森生命哲學(xué)觀認(rèn)為生命是超越的存在。齊美爾也提出生命有超越生命自身的能力?！吧^程是不斷保持生命自身，不斷壯大、發(fā)展生命自身的過程。但是生命的含義不僅僅于此，它不僅創(chuàng)造更多的生命來時時更新自己，而且從自身創(chuàng)造出非生命的東西，這些東西又具有他們自己的規(guī)律和意義，即“生命超出生命”[11]。孟子在提出保存、養(yǎng)護(hù)生命的同時進(jìn)一步提出了擴(kuò)充生命、發(fā)展生命的思想，以追求一個充滿“浩然之氣”的生命之境。他說：“存其心，養(yǎng)其性，所以事天也”（《孟子·盡心上》）。但僅“存心養(yǎng)性”是不夠的，還必須“擴(kuò)而充之”（《孟子·公孫丑上》），才能達(dá)到“我善養(yǎng)吾浩然之氣”的超越現(xiàn)實(shí)生命的崇高境界?！抖Y記·大學(xué)》引湯之《盤銘》說：“茍日新，日日新，又日新?！蔽簳x玄學(xué)家郭象也提出了“求道于言意之表”的生命教學(xué)超越觀。①郭象.《莊子·秋水》：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉”。注：“唯無而已，何精粗之有哉！夫言意者有也，而所言所意者無也，故求之于言意之表而入乎無言無意之域而后至焉?！边@些講的也都是生命不斷的更新、超越。于教師而言，實(shí)現(xiàn)超越生命的教學(xué)就是心懷信仰的教學(xué)、追求崇高的教學(xué)，在保持自身、成就他身的過程中時時更新自心、發(fā)展他心，身心不僅合而為一且要超越“一”的概念范疇，拓展多向度的生命世界，提升生命的境界，建構(gòu)個人的生命哲學(xué)，實(shí)現(xiàn)生命教學(xué)的引領(lǐng)和超越功能。達(dá)成這一教學(xué)情境并非易事。專家型教師、卓越型教師或者特級教師往往在這一方面有獨(dú)到的詮釋。超越生命也意蘊(yùn)著生命的豐富性、多樣性和精神性、神圣性，教師是個性化的存在，超越生命的教學(xué)的特征如個人教學(xué)實(shí)踐感的形成、個人教學(xué)風(fēng)格的建立、個人教學(xué)模式的生成等無不包含著超越生命的因子，亦可稱為“增加的生命”或“提高的生命”。這種超越可稱為“精神性超越”，其本質(zhì)表現(xiàn)為永不止息的探索、永無滿足的創(chuàng)新、永恒不朽的生命[12]。探索、創(chuàng)新與生命共存于超越的生命體中，教學(xué)成為一個整體不分的存在而不再是教與學(xué)的分離，師生儼然是一個統(tǒng)合不分的整體主體生命而不再是師與生的并列更不是對立，他們共體共生。在這一共體中，師生共同尋找那個敞亮的既可容納知識又可激發(fā)智慧，既可言傳心靈景觀又可激活他者靈魂的開放性的空間。超越生命的教學(xué)因?yàn)橛辛松幕赘@厚重，更具向往的力量，更有了致遠(yuǎn)的意蘊(yùn)與超脫性。教師成長在這一教學(xué)過程中更顯卓越與超然，升華的生命由此更加張揚(yáng)和神圣。

三、教學(xué)境遇中的教師生命成長境界

從生命的角度看，教學(xué)是師生生命的存在和展開方式，它是一個流動開放的、充滿不確定性的過程。因此，體現(xiàn)生命性的教學(xué)應(yīng)該是一個充滿復(fù)雜性、開放性、流動性的師生生命的生生不息過程。帕爾默在《教學(xué)勇氣》里描繪了處于生命成長下的教學(xué)世界即教學(xué)共同體。在他所勾勒的教學(xué)共同體中，他將教師和學(xué)生概括為共建一個教學(xué)的主體的求知者。這個教學(xué)主體不是一般意義的教學(xué)知識，不是單純的作為活動主體的人即師生，而是師生共同開啟認(rèn)知和智慧，朝向真知灼見的整個歷程，是內(nèi)涵了磨練認(rèn)知、碰撞思想、共同合作、身心共進(jìn)、客觀知識與主觀精神相互融合的共同體形塑歷程。所以，這個共同體是一個熱鬧的集市，共同體的主體與求知者間，求知者與求知者間，求知者與知識間是圓形的、互動和動態(tài)的關(guān)系。主體不是消極地認(rèn)識客體，求知者不只是被動的聽眾和被灌輸者。多元化、多重性、創(chuàng)見性的論爭、自由、誠實(shí)、謙卑是這個主體可以放射的美麗元素。所有課堂上的主體（不只是人）都有著內(nèi)在的生命，當(dāng)他們與作為人的我們自己內(nèi)在的生命展開對話，當(dāng)我們可以俯下身聆聽他們的美妙，優(yōu)良教學(xué)就出現(xiàn)了。如同一位海洋生物學(xué)家在聆聽一只貝殼的呼喚發(fā)現(xiàn)生命的奇葩，如同一位地質(zhì)學(xué)家在與巖石對話解密地質(zhì)的奧妙，教學(xué)共同體能夠引領(lǐng)求知者們敞亮身心，彼此交換和容納，在一個同質(zhì)的共同體中忘了誰是權(quán)威誰是聽眾。這就是求知者們最后想要達(dá)成的美妙和諧之境——“要看到一粒沙中的世界，要看到一朵野花中的天堂；將無限緊握于你的掌心，將無限捉住在片刻之際?！盵3]（P116）

教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)[13]，具有“屬人性”、“人為性”、“為人性”三重特性[14]。教育的“三人性”特征賦予教師生命獨(dú)特的內(nèi)涵和特質(zhì)。教學(xué)之學(xué)乃人之學(xué)，生命又使人成其為人。作為生命之師的教者既需要依于生命，奠基生命教學(xué)之根；又需要朝向生命，在學(xué)科教學(xué)的世界里引導(dǎo)向?qū)W的生命，朝向共同的教學(xué)生命主體；更要超越生命，讓生命成為既有骨架形骸又蘊(yùn)含血肉精華的超越性存在。如同馬丁·布伯所言，教學(xué)應(yīng)是“曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你’相遇”[15]。教學(xué)就是無止境的相遇，她可能會相遇不開放心靈的你，相遇游離于應(yīng)付教學(xué)與良心譴責(zé)的你，相遇每時每刻都覺得教學(xué)不開心的你；她也可能相遇生命怒放的你，相遇投身于探索奧秘的你，相遇以“求知者”出現(xiàn)的你（師）和他（生），相遇處于探究與交往中的你們。這樣的相遇如同是對生命的喚醒與重生，又如同是對生命的敏銳和超越，自然地涵蓋了生命歷程的每個階段，顯現(xiàn)出生命的美和教學(xué)的美，直達(dá)“真善美”的和合境界。

生命哲學(xué)視野下的生命不是生物學(xué)意義上的物質(zhì)生命，不是哲學(xué)意義上的存在生命，不是心理學(xué)意義上的精神生命，不是社會學(xué)意義上的群己生命，而是用荀子的話說是集“氣、生、知、義”①荀子.《荀子·王制》：“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義。人有氣有生有知亦且有義，故最為天下貴也?！庇谝惑w的整合生命。在這種依于生命、朝向生命、超越生命的漫長歷程中，教師的生命成長融通現(xiàn)實(shí)與未來、物質(zhì)與精神、生理與心理、自然與人生、存在與意識、個體與社會、教師與學(xué)生，達(dá)成一種中國傳統(tǒng)文化中集人鬼神于一體的自然、自由、自覺的自在、自為的“仙”的境界。這就是“天人合一”的境界。

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