論課程論研究的問題意識*

● 葛 暉

在過去較長一段時期內，我們對課程領域研究的很不夠，但隨著基礎教育課程改革的深入推進與發(fā)展，我國的課程論研究取得了迅速的發(fā)展，課程領域正成為整個教育研究的核心，我國的課程研究正進入空前繁榮時期，不僅確立了課程論在教育學領域中的核心地位，而且建立了嚴謹的學科體系與規(guī)范。然而，繁榮并不等于沒有問題，我國課程研究中傳統(tǒng)的述而不作思想以及借鑒吸收的方式使課程學者們失去了對本土課程論研究的敏感性與針對性，導致了我國課程論研究成為學理性研究的產物，沾染了經院習氣，阻礙了課程論的長足發(fā)展與創(chuàng)新。如何實現課程論研究的學術創(chuàng)新呢？德國數學家希爾伯特認為,“只要一門科學分支能提出大量的科學問題,它就充滿生命力;而問題的缺乏則預示著獨立發(fā)展的衰亡或中止?！盵1]所以，問題是一門學科發(fā)展的起點與歸宿。課程論研究沒有太多的學術創(chuàng)新，研究者問題意識的淡薄是重要原因之一。為此，有必要深入分析當前課程論研究中問題意識淡薄的狀況，對課程論研究重新定位，并逐步培養(yǎng)和強化研究者的問題意識。

一、課程論研究的價值反思與重新定位：由“學科建設”走向“問題研究”

縱觀我國課程方面的研究已有非常悠久的歷史，但作為一個正式的研究領域則始于上世紀的20年代初，而作為教育科學一門獨立的分支學科并形成獨立的研究領域則是上世紀80年代末期的事情，可以看出，我國現代意義上的課程論研究的歷史非常短暫。也許正是這種簡短的發(fā)展歷史造成了我國課程論急于為自己“正名順言”，簡單地仿效傳統(tǒng)學科建制的模式，希冀通過一套獨特的概念范疇和知識系統(tǒng)來標明自己的學科價值并確立自己在教育學科中的地位，“注重從學理的角度考慮學科的需要，往往主要從學科的邏輯關注學科的建設,往往從學科知識的體系考察學科的發(fā)展。易言之，更容易、并且更主要地是以一種較為封閉、靜止的觀念和較為狹窄的眼界來構思學科研究。在這個過程中,受到注意的主要是概念、范疇、邏輯、體系以及學科本身的知識積累,而構成學科發(fā)展客觀前提的活生生的教育現實則得不到應有的重視,甚至被忽略了?！盵2]長此以往，課程論研究失去了發(fā)展的源泉與動力，學科建設這條道路越走越狹窄，理論研究難以深入，實踐指導也陷入尷尬境地。

其實，每一門學科形成的初始原因“并不是建立學科體系的需要,而僅僅是因為現實中的種種問題和現象‘累積’到一定程度、并且出現了加以認識和解決的客觀需要；與此同時,原有的知識又難以完全把握和解決這些問題和現象，才產生了形成新知識的需要。”[3]從某種意義上來說，學科建設與體系的形成并不是學科發(fā)展的原動力和所要達到的終極目標，問題才是一門學科研究的起點，也是學科發(fā)展的生長點。正是基于這樣的考量，我們認為，課程論研究應從學科研究走向問題研究，增進、深化、拓展課程實踐中對特定問題的認識，在解決實際問題的過程中厚積課程論的知識儲備，為學科體系的建構與豐盈提供框架與內容。

二、課程論研究中問題意識的淡漠與缺乏

當提出“問題取向”的課程論研究這一命題時，不禁有學者會發(fā)問：在以往的課程論研究中，我們也會不斷的遭遇實踐中各種問題并進行了有效解決，難道這不是問題研究嗎？這當然是問題研究，但由于長期研究價值的偏離，課程論研究者的問題意識并不是很強烈，而是一度淡漠與缺乏，對問題被動應對或置之不理，缺少主動性與親和性，這也是造成學者學術生命力式微的重要原因。

（一）假問題混淆視聽，真問題懸而未決

在以往的課程論研究中，我們針對學科特點、課程實踐也認真研究過不少問題，但并不是所有的問題都能成為課程論研究的真問題，一些假問題混跡其中。比方說研究對象的人為建構，如課程統(tǒng)整、課程綜合、課程整合、課程統(tǒng)合等新詞，實則是課程研究的一個問題，卻成為研究的問題域；[4]又比方說一些學者視學術為“私器”，為了一己私利而偽造問題、假設問題，然后演繹一番從理論到理論、從邏輯到邏輯的文字游戲，看則深奧，實則有假問題之嫌。在假問題充斥的同時，課程論領域中的一些真問題卻一直得不到解決。比如為適應新課程改革而提倡的教師教學方式與學生學習方式的轉變及師生交流與合作機制的建立等問題，看似只是行為方式的轉變，實則涉及到心理層面與社會層面的相關問題，包括師生作為人所具有的一些本性考量、社會文化導向的驅使以及傳統(tǒng)文化的牽制等，要好好的解決這些問題，就必須耗費大量功夫，將真問題還原到社會本有的現象中去進行大量調查研究，挖掘出問題的本質，進而找到更好的解決方式。從這里我們可以看出，為什么有些學者寧愿研究假問題也不去選擇真問題，因為真問題是要解決現實中的真實問題，有衡量與批判的標準，并要下很大的功夫才有可能解決掉。而假問題卻可以輕松的通過演繹，假設出一個所謂的問題來，然后去解決。然而，課程論存在的價值在于解決現實中的真問題，只有真正回應了當前課程改革中存在的問題，滿足了教育發(fā)展的價值需求，課程論研究才能取得有價值和有成效的學術創(chuàng)新。

（二）盲目追蹤熱點問題

基礎教育課程改革為問題取向的課程論研究提供了契機。面對課程改革與發(fā)展實踐中不斷涌出的問題，人們對課程論專家及其研究給予了很高的期望，希望課程論研究能夠為課程實踐提供理論指導與改革方向。這種迫切需求導致了研究者們盲目追蹤熱點問題的傾向。凡是社會關注的熱點問題，不論是否做過系統(tǒng)調查與研究，都敢予以回應、妄下結論，導致出來的成果對實踐并無多大實效性，對理論的提升也毫無意義可言。盲目追求所謂的熱點話題作為課程研究的對象，進行就事論事的討論，實質上與“新聞媒體或其他公共機構設定的日常論題”[5]一樣，未經科學的建構，未經去偽存真、由表及里的思維過程,是不能作為一個科學的研究問題來對待的。問題研究不排除對熱點問題的關注，但更注重從熱點現象背后去尋找能夠反應教育規(guī)律性、本質性認識的問題，而不是對現象進行表層化的描述。因此，對于課程論領域中出現的各種熱點問題應進行深入地研究、分析與抽象，提煉出真正符合學科內在邏輯、關乎教育實踐發(fā)展的真問題。對這些問題的研究也不是簡單的現象分析或實用性的問題解決，[6]而是要以課程論研究所特有的方式轉化為理論課題，進而追溯其理論內涵，提升其實踐功效。

（三）問題域邊界模糊

問題域是指問題的范圍、問題之間的內在關系以及邏輯可能性空間。[7]一門學科獨立的標志在于其問題范圍的界定以及邏輯體例的確定。課程論作為一門獨立的學科，理應有其特有的問題域邊界與研究的邏輯體例；而且隨著學科之間鴻溝趨于擴大的態(tài)勢，它們相互通約的可能性會越來越小。但是，課程論作為教育領域中的一個分支，而且作為一門新學科，研究者對其問題域邊界并不是很清晰。諸如如何正確看待課程論與教學論的關系問題，哪些是課程論所要關注的問題，哪些是教學論所關注的問題，而哪些又是兩種學科所應共同關注的問題，等等。像這樣的問題還有很多。對此，在課程論研究過程中，我們首先要確定課程論研究的問題域邊界問題，即應從課程論的哪些領域去提取問題。我們認為，今后的問題研究應著重從以下課程領域進行：（1）課程實體方面的研究。即對課程目標、學科內容、教材等課程的共同要素的本質與價值的探究。（2）課程關系方面的研究。即政治、社會層面意義的研究，探討的是課程與社會的關系問題。（3）課程運作方面的研究。主要包括：①課程決策，課程主體基于一定的價值判斷而做出的課程決定或選擇，包括為什么教（課程目標）、教什么（課程內容）、什么時候教（時機）和怎么教（教學策略和學習活動）的一種決策框架；②課程設計，對課程目標、課程內容、學習活動、學習結果評價乃至學習材料、時間、環(huán)境、教學組織形式、教學策略等進行精心設計、技術性組織的過程；[8]③課程實施，指將經由課程設計而形成的課程付諸實踐的過程。課程實施問題不只是研究課程方案的落實程度，還要研究學校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中，是否按照實際的情況對課程進行了調適以及影響課程改革程度的因素；④課程評價，指研究、評判課程的價值,從而改進課程或者篩選課程。

（四）問題來源渠道封閉

在課程論研究領域，無論是應用性研究還是基礎性研究，也無論是形而下的現實問題研究還是形而上的哲學層面的思索，問題都直接或間接的來源于教育現實、教育現狀。因此，課程論研究者應敞開胸懷，轉向教育生活，轉向教育世界，接觸、感受、思考、解釋教育世界中存在或提出的各種問題。然而，環(huán)顧當前的課程論研究現狀，我們除了善于追蹤熱點之外，另一喜好便是將自己盤之于狹小的書齋，忘卻了課程論作為一門應用學科所應擔當的教育職責和研究的根本目的，只是醉心于概念演繹的抽象世界，致力于思辨的邏輯推論之中，提出的問題也多半是閉門造車或自說自話,與教育現實漸行漸遠。與此同時，那些亟需深入研究與理性解釋的教育現實問題卻鮮有人問津，這與中國的學術研究傳統(tǒng)有關，更與當下愈演愈烈的浮躁學風有關。因此，走出象牙塔，戒除“概念游戲”的癖好，擺脫書齋的困境，直面與解釋生活世界，[9]是尋覓到課程論研究問題的關鍵所在。

三、課程論研究者問題意識的養(yǎng)成

（一）以端正的研究態(tài)度選擇課程論問題

在進行課程論問題研究時，研究者往往忽視了問題研究本身的價值與意義，而是為了謀取私利、服務自我，或價值偏移、屈從權力，或草率從事、妄下結論，造成了課程論研究中真假問題模糊難辨，熱點問題滿足于表面文章，問題范疇誤用、濫用、指代不清、前后矛盾、食洋不化，問題來源渠道狹隘等問題。這些問題的出現在一定程度上反應了課程論研究者對職業(yè)操守與學術操守的放逐與冷漠。課程問題源自課程實踐，根植于研究主體或課程實踐者的生活世界，是基于現實問題并對其進行理性審視與思考的結果。因此，課程研究者應該拋棄原有的研究方式與范式，親歷問題現場并進行參與觀察與理解體驗的實地研究，從整體觀的視角把握問題域，從客體的角度去審視問題產生的根源，從主體意識的角度來理解課程參與者的主體經驗，認真負責地選擇和把握課程論問題。

（二）以高度社會責任感解決課程論問題

作為專業(yè)化的職業(yè)群體，課程論研究者及其所生產的知識在教育發(fā)展中具有一定程度的權威性，社會成員特別是學校教育對之都抱有很大的期待，尤其是對教育現實問題進行研究與解決時，課程論研究者的成果對教育實踐的影響更直接、更顯著。為了避免歪曲、誤導及損害課程論研究的公信力，課程論研究者應提升責任意識，無論從對問題的來源還是解答上都堅持增進社會公眾利益、維護學術客觀公正性、提供有益有效的真知為原則,以對社會和學術負責任的態(tài)度“謹言慎行”、“三思而后行”。[10]

（三）以科學的精神與方法確證課程論問題

科學精神與科學方法雖然源自于自然科學，但對人文社會科學同樣具有重要的指導意義?？茖W精神通過學科規(guī)范而彰顯其道德性與技術性要求，從道德上來講，就是要追求真理，實事求是，堅持認識的客觀性與辯證性；從技術上來講，就是要有實證標準、創(chuàng)新精神等。而科學方法則是人類在認識與改造世界的過程中所應遵循或運用的符合科學一般原則的途徑與手段等。像自然科學中的實證、證偽、完全歸納及重復驗證等都是科學方法的范疇。作為人文社會科學的一份子——課程論研究，由于涉及到人與文化的符號性和意義性、教育環(huán)境的情境性與建構性、人際互動的主體間性、教育場景的不可重復性等特點，并不能像研究自然科學問題那樣采取諸如以上研究方法，但是我們仍要倡導問題研究的科學精神與科學方法。課程論問題研究的科學精神即是要尊重課程論研究的價值選擇與終極意義，而課程論問題研究的科學方法是在吸取自然科學方法的基礎上，生成有利于解決課程論領域中的真實問題的方法，比如質性研究、田野研究等都是實證研究在教育領域中的一種變式體現；與此同時，發(fā)揮好原有方法的作用，比如理解、闡釋、評論等。不論是實證的還是理解的，課程論問題的來源及解決都需要以可靠的社會事實與完整的經驗為依據，從而實現對研究問題的“確證”。[11]

[1]希爾伯特.數學問題[M].轉引自劉大椿主編《中國人民大學中國人文社會科學發(fā)展研究報告2004：問題意識與趨勢情懷》[M],中國人民大學出版社，2004，25.

[2][3]張斌賢.從“學科體系時代”到“問題取向時代”——試論我國教育科學研究發(fā)展的趨勢[J].教育科學，1997，（1）.

[4]王囡，羅生全.論問題取向的課程論研究[J].教育研究，2011,（10）.

[5]鄧正來.關于社會科學的思考[M].上海：三聯書店，2000，15.

[6]夏俐.“求真”與“求用”：高等教育研究的理性反思[J].江蘇高教，2008,（3）.

[7]俞吾金.問題域外的問題——現代西方哲學方法論探要[M].上海：上海人民出版社，1987,1-2.

[8]丁念金.課程論體系結構之探討[J].課程·教材·教法，2005,（9）.

[9][10]何明.問題意識與意識問題——人文社會科學問題的特征、來源與應答[J].學術月刊，2008,（10）.

[11]馬克斯·韋伯，顧忠華譯.社會學的基本概念[M].桂林：廣西師范大學出版社，2005,123.