“自我”的迷失與明晰*
——社會(huì)轉(zhuǎn)型期高校教師角色沖突及其化解策略

● 黎平輝

“自我”的迷失與明晰*
——社會(huì)轉(zhuǎn)型期高校教師角色沖突及其化解策略

● 黎平輝

社會(huì)轉(zhuǎn)型期，高校教師角色沖突的根源之一在于“自我”在角色扮演中的迷失：“自我”失守導(dǎo)致課堂教學(xué)中的角色沖突；“自我”失控導(dǎo)致完成多重工作中的角色沖突；“自我”失勢導(dǎo)致了職業(yè)對比中的角色沖突。而“自我”明晰：專業(yè)自治、維護(hù)“自我”；個(gè)性發(fā)展、打造“自我”；堅(jiān)守信念、活出“自我”乃是化解高校教師角色沖突的可能對策。

高校教師角色沖突；社會(huì)轉(zhuǎn)型期；自我迷失；自我明晰

一、引言

“角色是指社會(huì)對某一特定人員的一套期待和規(guī)范，個(gè)體則被置于社會(huì)關(guān)系中的某個(gè)位置，理解和覺察社會(huì)對其的期望和規(guī)范，從而承擔(dān)起相應(yīng)角色?！盵1]以此推之，“教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會(huì)對教師期望的一種行為模式?！盵2]因?yàn)樯鐣?huì)賦予個(gè)體的要求有很多方面，即個(gè)體必須同時(shí)履行不同的規(guī)范，就不可避免地產(chǎn)生了難以兼顧的矛盾，角色沖突由此而成。高校教師作為特定社會(huì)職業(yè)，承擔(dān)了教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)等責(zé)任，在理論上，這些責(zé)任是融為一體的，但在實(shí)踐操作中，它們之間往往會(huì)出現(xiàn)顧此失彼或水火不容的狀態(tài)?！皼_突可能影響教師的身心健康，工作積極性，影響教師職業(yè)的穩(wěn)定，誘發(fā)部分教師的角色轉(zhuǎn)變行為。”[3]因此對高校教師而言，角色沖突也是長期困擾其專業(yè)成長與個(gè)體生活的棘手問題。

角色本來是社會(huì)賦予個(gè)人的，因此，某一角色的具體內(nèi)涵及其特征等都由所處的社會(huì)決定，而社會(huì)大環(huán)境的變化，自然會(huì)直接給角色扮演帶來影響。從上世紀(jì)七十年代末至今，隨著中國改革開放的不斷深入，整個(gè)社會(huì)發(fā)生了翻天覆地改變。當(dāng)前，中國社會(huì)正處于承上啟下的轉(zhuǎn)型時(shí)期，從政治、經(jīng)濟(jì)到文化、教育等各個(gè)領(lǐng)域都呈現(xiàn)出了新的氣象。新的思想不斷涌現(xiàn)，各種觀念交叉碰撞，人們的價(jià)值觀多元共存?？傮w上說，社會(huì)轉(zhuǎn)型體現(xiàn)了社會(huì)從封閉走向開放、從控制走向自主、從單一走向多元、從神化走向世俗、從計(jì)劃走向市場的基本態(tài)勢。社會(huì)轉(zhuǎn)型期特征投射于高等教育領(lǐng)域，從整體層面看就是高等教育在短短十多年間，完成了從精英向大眾的轉(zhuǎn)變，高等教育規(guī)?？涨?，入學(xué)率激增，而學(xué)生質(zhì)量整體下降。在具體層面，社會(huì)轉(zhuǎn)型期特征直接沖擊大學(xué)校園，從師生關(guān)系到教師地位、從課堂管理到工作就業(yè)、從學(xué)術(shù)科研到教師生活等都已今非昔比。身處巨變的環(huán)境，很多高校教師迷惘無助，被動(dòng)適應(yīng)，其結(jié)果是個(gè)體“自我”迷失，最終陷入了角色扮演的困境之中。

二、“自我”迷失：社會(huì)轉(zhuǎn)型期高校教師角色沖突分析

角色沖突 “不僅指不同角色扮演者之間的沖突，還指同一個(gè)角色主體在扮演同一個(gè)角色或不同角色之間的沖突，其表現(xiàn)形式主要有角色內(nèi)沖突、角色間沖突和角色外沖突?！盵4]教師角色沖突一般也可分為角色內(nèi)沖突、角色間沖突以及角色外沖突，角色沖突的實(shí)質(zhì)是個(gè)體同時(shí)承擔(dān)多個(gè)角色而無力應(yīng)對，或者在履行某一角色職責(zé)時(shí)面對不同主體的角色期待而左右為難。角色沖突常常表現(xiàn)為個(gè)體內(nèi)在的精神焦慮與外在的行為紊亂，在角色沖突情境下，個(gè)體往往在追求高大全的幻想中疲于應(yīng)付，但事實(shí)證明，不顧個(gè)人實(shí)際的應(yīng)對方式往往導(dǎo)致教師“自我”迷失，角色沖突愈發(fā)明顯。

（一）“自我”失守：課堂教學(xué)中的高校教師角色沖突

對高校教師而言，在其所扮演的教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)等角色中，教學(xué)（教書育人）是最基本的角色，是個(gè)體之所以成為教師的根本。教學(xué)的目的是培養(yǎng)人，其中涉及了兩個(gè)問題：一是培養(yǎng)什么樣的人；二是如何培養(yǎng)？針對這兩個(gè)問題，高校教師扮演了社會(huì)要求的代言人與專業(yè)技術(shù)人員的雙重角色，即在培養(yǎng)什么人的問題上，教師主要以社會(huì)要求作為指南；在怎樣培養(yǎng)人的問題上，教師以專業(yè)內(nèi)行的素質(zhì)來解決。但是，教學(xué)活動(dòng)首先是教與學(xué)相結(jié)合的過程，課堂教學(xué)的主體包括教師和學(xué)生。除了教師，學(xué)生（尤其是已成年的大學(xué)生）對自己的未來成長有一定的個(gè)人規(guī)劃與見解，對如何開展教學(xué)活動(dòng)也會(huì)表達(dá)個(gè)體的感受與呼聲。這種狀況無疑在師生間制造了一條難以逾越的鴻溝，“鴻溝的一邊是永遠(yuǎn)忠誠于學(xué)術(shù)生涯的學(xué)者，另一邊則是來自不同社會(huì)背景、懷有不同職業(yè)期盼的學(xué)生?！盵5]而在過去的三十年中，隨著我國高等教育的轉(zhuǎn)型，橫亙于師生間的鴻溝越來越大，給高校課堂帶來的沖擊有目共睹。

第一，人本主義思想興起，尊重學(xué)生主體性的教育民主化思潮盛行。學(xué)生權(quán)利被喚醒并得到了一定實(shí)現(xiàn)，在高校，學(xué)生的評課、評教是決定教師教學(xué)質(zhì)量的最重要依據(jù)，而在學(xué)生眼里，教師教學(xué)質(zhì)量高低最終取決于教師的教學(xué)角色扮演是否符合他們的角色期望。第二，高校擴(kuò)招不僅提高了升學(xué)率，同時(shí)也直接導(dǎo)致了高校（特別是占絕大多數(shù)的一般院校）生源質(zhì)量的下降。事實(shí)上，和十多年相比，今天的二本錄取分?jǐn)?shù)線比原來的?？其浫》?jǐn)?shù)線還要低。盡管我們不能用高考分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生的素質(zhì)高下，但最起碼，在專業(yè)知識的學(xué)習(xí)方面，高考成績好的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度相對要好，掌握知識的能力相對要強(qiáng)。而如果學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，掌握知識的能力差，在專業(yè)學(xué)習(xí)中，往往會(huì)傾向于逃避那些較深?yuàn)W、難懂的知識，更喜歡那些淺顯、易懂的知識。這種心理反映到課堂教學(xué)中，就是相當(dāng)一部分學(xué)生專好“生動(dòng)”、“活潑”的課堂，這一點(diǎn)使得那些專業(yè)性強(qiáng)的課程任課教師陷入了兩難境地：一方面從專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，必須讓學(xué)生掌握那些深?yuàn)W、枯燥的專業(yè)知識與技能；另一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不堅(jiān)決、畏懼困難，喜好那種生活化、聊天式的課堂。第三，與高校擴(kuò)招同步的是我國教育收費(fèi)制度的變革，義務(wù)教育逐漸免費(fèi)，而高等教育則在大眾化的同時(shí)，收費(fèi)水漲船高。對一般學(xué)生而言，上大學(xué)就是一種投資，投入越多，對回報(bào)（就業(yè)工作）的期望也就越大。這種情況在國家實(shí)施高校畢業(yè)生自主就業(yè)政策下，演變成了一種滲透高校校園的功利主義作風(fēng)。功利主義注重直接利益、忽視間接利益；追求眼前利益，忽視長遠(yuǎn)發(fā)展。在功利主義思想驅(qū)動(dòng)下，很多學(xué)生只關(guān)注對就業(yè)找工作有直接幫助的專業(yè)知識與技能，而對一般專業(yè)基礎(chǔ)知識失去了熱情。

以上三點(diǎn)集聚，就構(gòu)成了社會(huì)轉(zhuǎn)型期高校課堂教學(xué)中的教師角色內(nèi)沖突，具體可分解為：作為教學(xué)主體的學(xué)生，社會(huì)轉(zhuǎn)型期特征賦予了他們對教師課堂教學(xué)的角色期望，既希望教師能扮演喜劇演員角色，把課堂變得生動(dòng)多彩，又要求教師像職業(yè)培訓(xùn)者那樣，傳授利于就業(yè)的經(jīng)驗(yàn)、技能，而教育民主化思潮又正好給予了學(xué)生表達(dá)主觀期望的權(quán)利。于是，角色內(nèi)沖突就不可避免地產(chǎn)生了。

（二）“自我”失控：多重工作下的高校教師角色沖突

馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人的需要是從低到高逐層上升的，而最高層次乃是人的“自我”實(shí)現(xiàn)。作為高級知識分子的大學(xué)教師，扮演工作所需的各種角色，不僅是謀生的需要，也是個(gè)體價(jià)值體現(xiàn)、自我實(shí)現(xiàn)的需求。自我實(shí)現(xiàn)本來是促使個(gè)體努力上進(jìn)的最高層次的動(dòng)力，但是，個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)沒有具體邊界，對成功的渴求如果超出了個(gè)人能力所承載的范圍，就會(huì)蛻變?yōu)榉恋K個(gè)體發(fā)展的絆腳石。

隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的建立與完善，社會(huì)給個(gè)體提供了愈來愈廣闊的發(fā)展平臺(tái)，個(gè)體事業(yè)成功的幾率上升，自我實(shí)現(xiàn)的面變廣。但社會(huì)開放與思想解禁也帶來了極端個(gè)人主義與功利性行為，一些人個(gè)體欲望膨脹，浮躁心態(tài)蔓延。表現(xiàn)之一是投機(jī)取巧嚴(yán)重，熱衷于走終南捷徑。這種思想在年輕一代中更為常見，表現(xiàn)為怕吃苦、不愿付出，寄希望于偶然的成功機(jī)遇，向往那種一夜成名的成功模式；表現(xiàn)之二是浮夸虛榮，以全才自居，企望多方位成功。這種想法在那些已有一定事業(yè)基礎(chǔ)的人身上尤為明顯，經(jīng)商的想在管理方面取得一些成就、干行政的企圖在學(xué)術(shù)領(lǐng)域再創(chuàng)輝煌，而不少科研工作者也躍躍欲試，想在商業(yè)或行政事務(wù)上獲得成功。

從事單一角色職業(yè)的人尚且熱衷于在多個(gè)領(lǐng)域中求得成功，以此證明自己的能力。對于本來就承擔(dān)多重角色的高校教師來說，在教學(xué)、科研與行政管理等多個(gè)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)自己的價(jià)值就更顯得順理成章了。在現(xiàn)實(shí)生活中，不少高校教師利用自身工作特點(diǎn)，試圖在自己所扮演的各個(gè)角色上取得好的業(yè)績，這種全面開花、廣種多收的心態(tài)，往往讓教師在多重工作壓力下顯得力不從心，結(jié)果因?yàn)槔硐肱c現(xiàn)實(shí)的差距而心力交瘁。

（三）“自我”失勢：職業(yè)對比中的高校教師角色沖突

事實(shí)上，高校教師既是一個(gè)職業(yè)群體，同時(shí)和其他職業(yè)人一樣，都是同一社會(huì)中的生存者。由于各門職業(yè)所帶來的報(bào)酬不一樣，賦予從業(yè)者的社會(huì)地位不同、生活方式也有差異。因?yàn)閭€(gè)體扮演的職業(yè)角色所帶來的待遇和其他職業(yè)相比存在差距，往往導(dǎo)致高校教師內(nèi)心的不平，從而也造成了內(nèi)在的積怨沖突。

改革開放以來，伴隨市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們的生活價(jià)值觀逐漸走向世俗與物質(zhì)，即把擁有金錢的多少、權(quán)勢的大小及物質(zhì)生活的奢華作為衡量生活好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)。在物質(zhì)化為主導(dǎo)的價(jià)值觀下，那些以精神收獲作為角色扮演主要回報(bào)的職業(yè)工作者，既有對角色扮演中付出與回報(bào)不相對等的憤懣，又會(huì)產(chǎn)生“自我”價(jià)值無法實(shí)現(xiàn)的無奈與消極情緒。為了改變現(xiàn)狀，為了拾回個(gè)體的自尊與自信，一些人試圖通過職業(yè)角色以外的角色扮演（兼職）來開辟其他的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)之路。但是，由于個(gè)體時(shí)間、精力、職業(yè)規(guī)范的限制以及缺乏從事其他行業(yè)的專業(yè)能力，“兼職”之路也是困難重重。這種狀況導(dǎo)致的結(jié)果是：一方面高校教師渴望通過另辟“蹊徑”找回自身的職業(yè)自信，另一方面客觀條件并不允許他們?nèi)グ缪荼韭毠ぷ饕酝獾慕巧?。在以高物質(zhì)收入或高社會(huì)地位作為角色扮演主要回報(bào)的職業(yè)工作者面前，作為高校教師的角色身份被自我矮化，上述矛盾演變?yōu)閭€(gè)體內(nèi)在的失落與不公平感覺，從而動(dòng)搖了繼續(xù)堅(jiān)持角色扮演的信念，甚至于產(chǎn)生是否放棄已有角色、改扮其他角色的內(nèi)在沖突。

三、“自我”明晰：社會(huì)轉(zhuǎn)型期高校教師角色沖突的化解策略

“教師是角色沖突的最直接承受者，要調(diào)適‘角色沖突’，教師自我調(diào)適起著決定性的作用?！盵6]社會(huì)轉(zhuǎn)型期高校教師角色沖突的根源之一就是教師 “自我”在課堂教學(xué)中的失守，是教師“自我”在多重工作情境下的失控，是教師“自我”在職業(yè)對比中的失勢。有鑒于此，從教師個(gè)體角度出發(fā)，化解高校教師角色沖突的途徑之一就是讓教師“自我”在角色扮演中得以明晰。

（一）專業(yè)自治、維護(hù)“自我”

作為教學(xué)主體，學(xué)生對課堂教學(xué)要求的多樣化是客觀存在的，化解因?yàn)閷W(xué)生要求多樣而產(chǎn)生的教師角色內(nèi)沖突策略，不是幻想消除學(xué)生要求，而是要以教師的專業(yè)自治統(tǒng)領(lǐng)課堂，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生需求的主導(dǎo)與引領(lǐng)。

首先，教師要牢記作為專業(yè)引領(lǐng)人的身份，維護(hù)課堂教學(xué)的專業(yè)自主權(quán)。高校教師集社會(huì)工具人與主體人的身份于一身，前者要求教師遵循國家相關(guān)規(guī)定，嚴(yán)格按照國家要求開展教學(xué)活動(dòng)；后者則強(qiáng)調(diào)教師能動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。事實(shí)上，在崇尚個(gè)性的今天，如果教師只知道傳達(dá)國家、社會(huì)要求，往往會(huì)引起學(xué)生的反感與輕視，但教師畢竟是代表國家的，因此，不可能完全放棄工具性角色。解決辦法是教師明確自己的專業(yè)者身份，凸顯“自我”的專業(yè)權(quán)利。教師用個(gè)體的價(jià)值觀、人生觀等重新詮釋社會(huì)要求，把抽象的普適性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的情境性經(jīng)驗(yàn)，把理想化的思想轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袀€(gè)人色彩的現(xiàn)實(shí)看法與見解。

其次，教師要發(fā)揮專業(yè)主導(dǎo)作用，重建教師影響力。學(xué)生需求是學(xué)生表達(dá)個(gè)體利益的主觀訴求，自然有其合理的一面，但正如前文所分析的那樣，社會(huì)轉(zhuǎn)型期高校變革，已使得當(dāng)前大學(xué)生的利益追求具有鮮明的膚淺性、短視性與片面性。因此，作為受過嚴(yán)格專業(yè)訓(xùn)練的高校教師，應(yīng)該承擔(dān)引領(lǐng)學(xué)生專業(yè)成長的主導(dǎo)責(zé)任。這需要教師采取切實(shí)行動(dòng)。鑒于大學(xué)生逆反、追求個(gè)性的心理，教師不能靠傳統(tǒng)的方法，即以教師權(quán)威來強(qiáng)制學(xué)生認(rèn)同自己的思想及行為，而應(yīng)該通過與學(xué)生的心靈交流，凸顯個(gè)體人格魅力等方式重塑教師影響力，從而使學(xué)生自覺接受教師的引導(dǎo)。

最后，確定學(xué)生主體性發(fā)揮的邊界，維護(hù)教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)權(quán)。盡管高校學(xué)生已是具有完全責(zé)任能力的成年人，但教學(xué)過程本質(zhì)決定了課堂中教師的主導(dǎo)地位。因此，學(xué)生主體性發(fā)揮必須維持在保證教師主導(dǎo)性實(shí)現(xiàn)的前提下。要做到這一點(diǎn)，應(yīng)該對學(xué)生參與課堂教學(xué)的權(quán)利做一個(gè)界定，在有關(guān)教學(xué)方法、方式以及教學(xué)時(shí)限等方面，教師應(yīng)該充分考慮學(xué)生的建議，但在專業(yè)知識內(nèi)容的確定上，學(xué)生不能隨意干預(yù)教師的決定。因此，除了制定相關(guān)規(guī)章制度，教師本人應(yīng)積極自信，主動(dòng)把握好學(xué)生權(quán)限，對學(xué)生要求有選擇的接受，嚴(yán)格按照國家專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，落實(shí)知識學(xué)習(xí)與技能掌握的任務(wù)。

（二）個(gè)性發(fā)展、打造“自我”

盡管在教育領(lǐng)域全面發(fā)展口號喊得很響，而在整個(gè)社會(huì)層面對所謂全才的追捧、對個(gè)體成功的多面性追求也是高溫不減。但事實(shí)上，即使在教育領(lǐng)域，全面發(fā)展也僅指人的身心發(fā)展不要出現(xiàn)缺陷，而在其他社會(huì)領(lǐng)域，由于個(gè)體的時(shí)間、精力限制，成功大多是指某個(gè)方面的。因此，高校教師雖然同時(shí)扮演了幾個(gè)角色，有著多方面成功的機(jī)會(huì)，但在實(shí)踐工作中必須務(wù)實(shí)，變追求全面成功為個(gè)性發(fā)展。

其一，高校教師要學(xué)會(huì)自我妥協(xié)，杜絕盲目攀比。自我妥協(xié)既指個(gè)體確定職業(yè)發(fā)展目標(biāo)時(shí)，要理性考量自身能力與所處環(huán)境等主客觀因素，也指個(gè)體要理智地對待他人的成功，要看到他人成功背后所付出的時(shí)間與精力。在實(shí)事求是地估量自身?xiàng)l件的基礎(chǔ)上，理性對待已有發(fā)展目標(biāo)，坦然面對自身與他人的差距，并對未來發(fā)展目標(biāo)作出適當(dāng)調(diào)整。

其二，全面了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)，制定個(gè)性發(fā)展計(jì)劃。高校教師的工作涉及了教學(xué)、科研、行政管理與服務(wù)社會(huì)等各個(gè)領(lǐng)域，個(gè)體應(yīng)在揚(yáng)長避短的前提下，根據(jù)自身性格、知識儲(chǔ)備以及智力特長等制定個(gè)性化發(fā)展計(jì)劃。性格外向、感性思維較強(qiáng)的教師可以把發(fā)展目標(biāo)定位為優(yōu)秀教師甚至教學(xué)名師；性格內(nèi)向、理性思維較強(qiáng)的教師則可以把目標(biāo)定位為學(xué)術(shù)骨干甚至學(xué)科帶頭人；而責(zé)任心強(qiáng)、喜好交際的教師則可以朝行政管理人員方向發(fā)展。

其三，明白工作重點(diǎn)，確定職業(yè)發(fā)展的階段性目標(biāo)?！敖處熆梢詫δ撤N意義不大的角色行為或暫時(shí)沒有條件付諸實(shí)施的角色行為，加于取消，不再扮演某種角色，以消除角色沖突。”[7]對于剛參加工作的年輕教師來說，其工作重心是盡快站穩(wěn)講臺(tái)，掌握教學(xué)的基本技能，他們的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)就是更快更好地適應(yīng)高校教學(xué)工作崗位，因此，這一時(shí)期的重心是扮演好教學(xué)角色，教師可以暫時(shí)放棄科研角色；而對于已工作五年以上的教師，他的職業(yè)發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急是順利評上職稱，評職稱需要科研成果，因此，這一階段的教師的工作重心應(yīng)逐漸向科研傾斜；至于副教授及以上職稱的教師，如果有機(jī)會(huì)，則可以在管理或服務(wù)社會(huì)方面多投入一些精力，以求得新的發(fā)展。

（三）堅(jiān)守信念、活出“自我”

每種職業(yè)都有其獨(dú)特的一面，有些職業(yè)物質(zhì)報(bào)酬豐厚，但工作環(huán)境惡劣、精神生活貧乏，與之相反，有些職業(yè)盡管物質(zhì)待遇不高，但精神生活豐富、個(gè)體自由度高。因此，囿于各職業(yè)的自身特點(diǎn)，衡量某個(gè)職業(yè)的優(yōu)劣與否，不能僅看其給從業(yè)者帶來的物質(zhì)待遇多寡與權(quán)勢大小，而最終要看它賦予從業(yè)者的生活品質(zhì)高低與幸福程度。

首先，對社會(huì)發(fā)展而言，個(gè)體的職業(yè)角色扮演是其社會(huì)貢獻(xiàn)的載體；對個(gè)體生活來說，職業(yè)角色扮演的最終目的是為了更好的生活。物質(zhì)資料是生活的必需品，是決定生活品質(zhì)的基本前提。但是，當(dāng)物質(zhì)資料能滿足一個(gè)人的生活需要后，生活品質(zhì)的提高必須依靠個(gè)體的精神世界的豐富與提升。按照馬克思的人類發(fā)展階段觀點(diǎn)，人類發(fā)展的最高階段就是個(gè)體解放與自由發(fā)展。而隨著我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，對創(chuàng)造的渴望與對可支配自由的追求成了越來越多人的生活選擇。其次，從人的一生來看，學(xué)習(xí)、工作占據(jù)了大半生，工作就是生活的重要組成。從個(gè)體的角度看，選擇某一職業(yè)，就意味著選擇了某一種生活方式，而角色扮演只是整個(gè)生活中的一部分。具體說，角色扮演本身就是個(gè)體展開生活的一種途徑，是個(gè)體生活表現(xiàn)的一種形態(tài)。最后，個(gè)體生活品質(zhì)及其幸福程度，除了需要職業(yè)角色扮演來獲取一定的物質(zhì)與精神回饋，還與個(gè)體的生活價(jià)值觀緊密聯(lián)系。只有讓個(gè)體的生活價(jià)值觀避免物質(zhì)化和功利化，他才能享受到由角色扮演所帶來的個(gè)性創(chuàng)造與可支配自由，才能感受到作為從業(yè)者的幸福，才能萌發(fā)出作為從業(yè)者的自信與自豪。

事實(shí)上，與其他職業(yè)相比，高校教師既有較多的可自由支配的時(shí)間與空間，為個(gè)體在工作之余滿足業(yè)余愛好與其他精神追求提供了條件，同時(shí)，高校教師的教學(xué)、科研是有較大創(chuàng)造空間的工作，也為個(gè)體在工作中開展創(chuàng)新、實(shí)現(xiàn)自我提供了平臺(tái)。近年來，高校教師的待遇逐漸提高，盡管無法與少數(shù)高收入群體相比，但已經(jīng)能為個(gè)體提供一種較穩(wěn)定、安全的生活。因此，高校教師不能妄自菲薄，應(yīng)該看到所從事職業(yè)的特征與優(yōu)勢，樹立正確的生活價(jià)值觀，堅(jiān)定角色扮演的信念，在不斷追求自我實(shí)現(xiàn)的過程中活出“自我”。

四、結(jié)語

角色的實(shí)質(zhì)是社會(huì)要求在特定職業(yè)者身上的行為模式體現(xiàn)，具有外在性、客觀性，但是，任何角色終究是由作為個(gè)體的人來承擔(dān)，如何扮演角色，如何讓多重社會(huì)要求在個(gè)體身上實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的和諧統(tǒng)一，這些都需要個(gè)體以“自我”的獨(dú)特方式來完成。因此，社會(huì)轉(zhuǎn)型期高校教師角色沖突的化解，最終需要教師發(fā)揮個(gè)體的主體性與能動(dòng)性，需要教師“自我”的凸顯與明晰。

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（責(zé)任編輯：許愛紅）

本文為2012年貴州省教育廳高校人文社會(huì)科學(xué)研究基地項(xiàng)目：社會(huì)轉(zhuǎn)型期貴州省教師角色沖突消解路徑的個(gè)案研究（12JD125）的階段性成果。

黎平輝/貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，貴州省高校人文社科基地——貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心研究人員，教育學(xué)原理碩士，主要從事教育基本理論和美育研究