公眾參與教育公共治理的實(shí)踐困境與理性審視*

●韓菊紅

公眾參與教育公共治理的實(shí)踐困境與理性審視*

●韓菊紅

在經(jīng)歷了政府壟斷控制階段、市場(chǎng)選擇管理階段之后，我國(guó)的教育管理已然走向了公共治理階段，公眾開(kāi)始成為當(dāng)前教育公共治理框架下一股不可忽視的社會(huì)力量。然而公眾參與教育公共治理并不具有天然的優(yōu)勢(shì)，在實(shí)踐中遭遇到種種參與困境。我們有必要對(duì)公眾參與教育公共治理的實(shí)踐予以客觀化的評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)，并寄希望于能夠從價(jià)值追求、能力提升、組織塑造、制度設(shè)計(jì)上實(shí)現(xiàn)對(duì)公共參與訴求的理性審視與引導(dǎo)。

公眾參與；教育公共治理；公民資格

隨著我國(guó)政治管理模式的轉(zhuǎn)型，教育管理方式也在不斷地發(fā)生新的變化。在經(jīng)說(shuō)歷了政府壟斷控制階段、市場(chǎng)選擇管理階段之后，教育管理已然走向了公共治理階段。教育公共治理力在建構(gòu)一種有限的政府、規(guī)范的市場(chǎng)、自覺(jué)的現(xiàn)代社會(huì)共同構(gòu)成的治理格局，在明確多元治理主體職能邊界的基礎(chǔ)上，尋求一種合作、互動(dòng)、博弈、制衡、共生的多元治理方式。它的特點(diǎn)之一即是倡導(dǎo)國(guó)家權(quán)力的讓渡，還政于民，實(shí)現(xiàn)權(quán)力向社會(huì)的轉(zhuǎn)移。而且隨著公眾權(quán)利意識(shí)、主體意識(shí)、法律觀念、正義精神的不斷崛起與提升，其參與意識(shí)及參與訴求也越來(lái)越強(qiáng)烈，開(kāi)始成為當(dāng)前教育公共治理框架下一股不可忽視的社會(huì)力量。然而公眾參與教育公共治理并不具有天然的優(yōu)勢(shì)，在實(shí)踐中也常常遭遇種種參與困境。我們有必要對(duì)公眾參與教育公共治理的實(shí)踐予以客觀化的評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)，并寄希望于能夠從價(jià)值追求、能力提升、組織塑造、制度設(shè)計(jì)上實(shí)現(xiàn)對(duì)公共參與訴求的理性審視與引導(dǎo)。

一、公眾參與治理形式嬗變：從教育行政主導(dǎo)型參與走向教育公共治理視域下的積極參與

長(zhǎng)期以來(lái)，教育作為政府特別是地方政府的一項(xiàng)重要公共事務(wù)，一直被認(rèn)為是由政府提供并生產(chǎn)的，具有公共性質(zhì)的政府成為公共性的代言人。特別是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育政策的制定與執(zhí)行、教育資源的供給與分配、各級(jí)各類(lèi)學(xué)校課程的設(shè)置與管理、教育系統(tǒng)的監(jiān)測(cè)與評(píng)估等都是由政府來(lái)親力親為的，教育行政的強(qiáng)制性特征極為突出。在這種科層制的“官僚管理模式”下，政治民主化水平相對(duì)低下，國(guó)家壟斷了公共教育服務(wù)的幾乎所有領(lǐng)域，政府在教育領(lǐng)域的絕對(duì)支配地位導(dǎo)致了公眾參與幾乎處于“零”狀態(tài)。即便參與，一般也是由政府發(fā)起，參與形式由政府決定，參與結(jié)果由政府確定，公眾參與非常被動(dòng)。

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，官僚體制下的教育行政管理出現(xiàn)了效率低下、教育質(zhì)量不高、教育服務(wù)單一的問(wèn)題，無(wú)法滿足人們個(gè)性化、多元化的教育需求。這時(shí)，教育市場(chǎng)化為教育發(fā)展提供了一條可行路線。與之相對(duì)應(yīng)的是政府轉(zhuǎn)變教育行政管理職能，將市場(chǎng)機(jī)制引入教育領(lǐng)域，把部分管理權(quán)、運(yùn)營(yíng)權(quán)下放給學(xué)校，同時(shí)允許自由擇校，家長(zhǎng)、學(xué)生如同市場(chǎng)上的顧客、消費(fèi)者一樣，成為教育的消費(fèi)者，而不再僅僅是受教育者。[1]從教育市場(chǎng)化的過(guò)程來(lái)看，公眾的教育需求與愿望開(kāi)始作為教育政策制定的重要依據(jù)而受到重視，并在教育管理過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了與政府權(quán)力的共享。此時(shí)的公眾參與程度相對(duì)于上一階段來(lái)說(shuō)有了很大的進(jìn)步，公民權(quán)利意識(shí)不斷增強(qiáng)，有了更加廣泛的參與權(quán)，參與能力與組織化程度也逐步提升。但由于教育管理部門(mén)過(guò)多的關(guān)注市場(chǎng)導(dǎo)向的經(jīng)濟(jì)效率而忽視了教育的“公共性”或者“準(zhǔn)公共性”特性，教育的不均衡發(fā)展、教育資源分配的不公平等一系列問(wèn)題成為難以解決的結(jié)構(gòu)性障礙。此時(shí)的公眾參與只不過(guò)是為強(qiáng)勢(shì)群體的利益表達(dá)提供了通道，而弱勢(shì)群體的教育需求、教育訴求被遮蔽或弱化。教育市場(chǎng)化運(yùn)動(dòng)下的公眾參與退化為一種片面的、象征性的參與，而不是全面性的、實(shí)質(zhì)性的參與。

市場(chǎng)主導(dǎo)的教育管理體制引發(fā)了教育的公共性危機(jī)。因此，從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，西方學(xué)者開(kāi)始尋求既能創(chuàng)造市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)又能維護(hù)教育公共性的治理路徑。由是，“公民參與”開(kāi)始進(jìn)入教育管理的實(shí)踐，[2]與之相對(duì)應(yīng)的是教育公共治理模式的建立與完善。在教育公共治理語(yǔ)境下，政府、市場(chǎng)、公民成為影響教育管理效果的重要因素。通過(guò)公眾參與教育治理過(guò)程，一方面打破了政府壟斷教育的局面，同時(shí)也避免了市場(chǎng)的趨利化傾向。在保持教育效率的同時(shí)，滿足了公民精神、公共話語(yǔ)與公共利益的價(jià)值訴求。就目前我國(guó)現(xiàn)階段而言，也在積極的踐行教育公共治理的精髓。以《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的制定為例，在第一輪公開(kāi)征求意見(jiàn)階段，有關(guān)教育行政部門(mén)通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)站、電子郵件、信件、征文、中央重要媒體等多種渠道和形式，引導(dǎo)社會(huì)各界積極建言獻(xiàn)策，組織教育系統(tǒng)內(nèi)部廣大干部和師生員工建言獻(xiàn)策。社會(huì)各界人士發(fā)表意見(jiàn)建議210多萬(wàn)條，成為中國(guó)教育史上民眾參與度最高的事件。[3]公民的積極參與不僅促進(jìn)了教育治理結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新，而且通過(guò)公開(kāi)、自由、民主的協(xié)商討論，公眾的多元價(jià)值訴求得以整合，成為政府制定教育政策及典章規(guī)則的依據(jù)，為協(xié)商式民主參與模式開(kāi)辟了道路。因此，教育公共治理模式下的公眾參與是一種積極、能動(dòng)的參與，政府授權(quán)于民，公眾真正成為教育治理的主體力量，公民參與意識(shí)成熟，參與能力大幅度提高，開(kāi)始走向一種全面的、實(shí)質(zhì)性的教育治理參與。

二、公眾參與教育公共治理的邏輯前提與實(shí)踐反思

雖然教育公共治理語(yǔ)境下的公眾參與在我國(guó)教育管理實(shí)踐中取得了一定的成績(jī)，但是行進(jìn)過(guò)程遠(yuǎn)非想象的如此簡(jiǎn)單與輕松。因?yàn)楣妳⑴c教育公共治理是有邏輯前提的。于外而言，在于“公民參與”的形成。伴隨“公共治理”這一政治學(xué)和行政學(xué)理論[4]的引薦而進(jìn)入中國(guó)教育研究視閾的教育公共治理概念帶有典型的西方語(yǔ)境，其適用范圍是“公民參與”——它具有非官方性、獨(dú)立性、自愿性等特點(diǎn)。[5]主體性與自主性是積極公民資格的內(nèi)在屬性，只有具備了積極的公民資格才能保證公眾參與的有效性。而依附性導(dǎo)致的主體性與自主性的缺失就成為公眾參與治理的最大阻礙。具體而言，公眾參與意識(shí)淡薄、參與能力有限在一定程度上反映了我國(guó)積極公民資格的不足，而參與組織化程度低、參與渠道不暢則暗含著我國(guó)公民社會(huì)的發(fā)展尚有提升空間。

（一）公眾參與意識(shí)淡薄

公眾參與教育公共治理意識(shí)淡薄，這與我國(guó)傳統(tǒng)的教育行政管理體制有很大的關(guān)系。傳統(tǒng)使然，教育似乎已在人們心中成為邏輯自明的國(guó)家控制事務(wù)而主動(dòng)遮蔽了公民對(duì)教育發(fā)展的合法規(guī)制權(quán)與追問(wèn)權(quán)。社會(huì)公民真正積極參與政府教育規(guī)劃建議的人并非多數(shù)，即便在這些少數(shù)參與的普通民眾中也并沒(méi)有形成輸入（公民自主建議）與輸出（政府正式規(guī)劃）之間有效鏈接的心理認(rèn)同，即認(rèn)為自我影響力甚微，以至于更多的人在下次政治參與時(shí)選擇主動(dòng)退出。[6]如今，雖然公眾參與的數(shù)量在不斷的擴(kuò)大，但是參與質(zhì)量卻并不盡人意。

（二）公眾參與能力有限

教育公共治理本質(zhì)上是一種技術(shù)性業(yè)務(wù)，涉及到特殊的知識(shí)背景與能力要求。作為一般教育管理人員或技術(shù)人員（精英）、教育專(zhuān)家，他們具有解決教育公共事務(wù)和制定教育公共政策的經(jīng)驗(yàn)與技能，因此在面對(duì)教育問(wèn)題時(shí)一般能夠果斷從容的深入分析并妥善處理。而作為普通民眾，一方面對(duì)教育的認(rèn)知與了解只是浮于表面現(xiàn)象，少有對(duì)教育規(guī)律及發(fā)生機(jī)制的深究與認(rèn)識(shí)，具體到教育公共管理領(lǐng)域，其所知曉的基本知識(shí)、常識(shí)、相關(guān)資訊等更是少之又少。另一方面，教育管理對(duì)象的技術(shù)化與專(zhuān)業(yè)化程度，比如是否涉及到大量的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技術(shù)手段等都有可能成為公眾參與教育公共治理的制約因素，使公眾參與帶有很大的盲目性與表淺化。

（三）公眾參與組織化程度低

就目前而言，我國(guó)公眾參與教育公共治理多為分散性的個(gè)人而非組織化的社會(huì)組織，這有悖于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)最顯著的特點(diǎn)即是存在著大量的各種非國(guó)家或非政府所屬的公民組織，包括非政府組織、公民的志愿性社團(tuán)、協(xié)會(huì)、社區(qū)組織、利益團(tuán)體等。[7]雖然我國(guó)教育領(lǐng)域也有許多被認(rèn)定的非政府教育組織，如教育學(xué)會(huì)、教育基金會(huì)、教育質(zhì)量評(píng)估所等，但缺乏公民治理的獨(dú)立文化背景，其科層化官僚特點(diǎn)、極強(qiáng)的行政依附性以及財(cái)務(wù)上的非獨(dú)立性運(yùn)轉(zhuǎn)而備受指責(zé)。[8]另一方面，雖然有些教育協(xié)會(huì)組織能夠獨(dú)立運(yùn)營(yíng)，但規(guī)模小、活動(dòng)少、注冊(cè)困難、公眾認(rèn)同度低等，作用與功能基本上處于名存實(shí)亡的狀態(tài)。公眾參與組織化程度低，在一定程度上就不能起到聚合公民利益訴求的作用，而分散的利益表達(dá)是無(wú)法對(duì)教育管理取向形成強(qiáng)大映射力的。

（四）公眾參與渠道不暢

雖然政府通過(guò)法律或制度理清了公眾參與教育公共治理的角色，并賦予了相應(yīng)的地位與權(quán)利，但公眾參與教育治理的權(quán)力范圍、實(shí)現(xiàn)路徑、程序保障以及權(quán)利救濟(jì)等方面卻無(wú)明確的闡述，尤其是在參與教育政策制定、教育行政執(zhí)法監(jiān)督、教育產(chǎn)品供給與分配、教育績(jī)效評(píng)估等方面缺乏系統(tǒng)的規(guī)范。參與渠道的不明朗或者不通暢導(dǎo)致無(wú)組織化的利益群體在缺少利益表達(dá)的通道、表達(dá)無(wú)用、表達(dá)無(wú)門(mén)或事后表達(dá)的情況下可能會(huì)選擇非制度性的參與渠道，通過(guò)各種媒介進(jìn)行醞釀發(fā)酵，最終形成社會(huì)輿論壓力，進(jìn)而迫使教育行政管理部門(mén)被動(dòng)應(yīng)對(duì)。同時(shí)，因公眾參與渠道的缺失，教育行政管理基本處于管辦評(píng)一體的狀態(tài)，這容易造成教育行政管理內(nèi)部腐敗等其他一些不良作風(fēng)的滋生。

三、走向公共理性:公眾參與教育公共治理的理想路徑

建構(gòu)公眾參與的教育公共治理體系與框架必須從我國(guó)的教育實(shí)際出發(fā)，針對(duì)積極公民資格的缺失及公民社會(huì)發(fā)育遲緩等問(wèn)題，必須從價(jià)值層面、能力層面、組織層面以及制度層面等方面進(jìn)行深層次的認(rèn)識(shí)與思考，使公眾參與教育公共治理建基于公共理性之上，為公民的有效參與奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（一）價(jià)值層面：通過(guò)深度的思想啟蒙與觀念變革培育公民的公共精神

誠(chéng)如美國(guó)社會(huì)學(xué)家英格爾斯所說(shuō)的那樣，許多致力于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的發(fā)展中國(guó)家，正是在經(jīng)歷了長(zhǎng)久的現(xiàn)代化陣痛和難產(chǎn)后，才逐漸認(rèn)識(shí)到:國(guó)民的心理和精神還被牢固地鎖在傳統(tǒng)意識(shí)中，構(gòu)成了對(duì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的嚴(yán)重障礙。如果一個(gè)國(guó)家的人民缺乏一種賦予這些制度以真實(shí)生命力的廣泛的現(xiàn)代心理基礎(chǔ)，如果執(zhí)行和運(yùn)用著這些現(xiàn)代制度的人，自身還沒(méi)有從心理、思想、態(tài)度和行為方式上都經(jīng)歷一個(gè)向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，失敗和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局是不可避免的。[9]在我國(guó)，由于儒家文化傳統(tǒng)影響較為深遠(yuǎn)，臣民思想重于公民意識(shí)，權(quán)力統(tǒng)治重于自由精神，中國(guó)大眾遠(yuǎn)未獲得“公民資格”所期許的公共精神——對(duì)公民權(quán)利、公民義務(wù)的認(rèn)知與認(rèn)同。而且就現(xiàn)有的公眾參與教育治理狀況而言，也多是出于理性經(jīng)濟(jì)人的考慮，趨利避害，傾向于讓別人替代自己行使公民權(quán)利或義務(wù)，“搭便車(chē)”行為較為普遍。為此，要實(shí)現(xiàn)公眾真正參與到教育公共治理中來(lái)，就必須對(duì)公眾進(jìn)行深度的思想啟蒙與觀念變革。作為政府，應(yīng)通過(guò)主動(dòng)邀請(qǐng)參與、教育信息公開(kāi)、民意調(diào)查等多種方式喚起公眾對(duì)教育問(wèn)題的討論與協(xié)商，積極引導(dǎo)公眾參與教育公共治理，將對(duì)民主價(jià)值的關(guān)心根植于教育治理系統(tǒng)的思維之中。教育的效率不應(yīng)放棄，但更要注重民主、公平的價(jià)值取向，從而建立政府與民眾之間的信任關(guān)系，以合理的途徑化解教育治理過(guò)程中的各種利益矛盾與沖突。作為民眾，應(yīng)積極培養(yǎng)現(xiàn)代公民意識(shí)，主動(dòng)參與教育公共治理，摒棄公眾參與中的自利誘因，把關(guān)懷的目光投向社會(huì)和他人，真正做到以公共利益的最大化為目標(biāo)。[10]通過(guò)對(duì)教育事務(wù)的監(jiān)督與批判、討論與對(duì)話，積極為政府分擔(dān)教育治理責(zé)任，維護(hù)公共教育利益，養(yǎng)成公共精神，自覺(jué)履行公共責(zé)任等。

（二）能力層面：提升公眾參與教育公共治理的知識(shí)與能力水平

參與教育公共治理必須具備一定的素質(zhì)與能力。正如前文所言，教育公共事務(wù)的解決本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種技術(shù)性業(yè)務(wù)，它需要專(zhuān)業(yè)的知識(shí)與能力為基礎(chǔ)。公眾要想?yún)⑴c其中并真正發(fā)揮作用，就必須具備相關(guān)的知識(shí)背景與能力。雖然對(duì)公眾教育知識(shí)與能力的要求并不像教育管理精英那樣專(zhuān)深，但應(yīng)達(dá)到參與教育公共治理所必備的素質(zhì)：如能對(duì)教育公共事務(wù)發(fā)表自己獨(dú)到的見(jiàn)解或作出評(píng)估，能夠運(yùn)用合理的方式與技巧參與到教育政策制定與決策中來(lái)，能夠選擇合適的時(shí)機(jī)、方式、形式與教育管理部門(mén)進(jìn)行平等地溝通與對(duì)話；能夠準(zhǔn)確的表達(dá)自己的利益訴求，能夠利用、協(xié)調(diào)各種資源以影響教育政策的制定與執(zhí)行等。但就目前而言，公眾的教育科學(xué)文化水平普遍低下，參與教育公共治理的能力更是可想而知。與之相悖的是在普通民眾教育科學(xué)素養(yǎng)較為低下的背景下，我國(guó)存在著教育理論資源嚴(yán)重浪費(fèi)的事實(shí)。對(duì)此，教育理論工作者應(yīng)擔(dān)負(fù)起教化民眾的社會(huì)職責(zé)，從專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域走向公共領(lǐng)域，引導(dǎo)公眾能夠運(yùn)用教育基本知識(shí)、基本理論、基本原理、基本規(guī)律分析教育問(wèn)題，用理性的力量潛移默化地去變革公眾參與教育治理的觀念、思路與行為，在與公眾的互動(dòng)中，提升公眾對(duì)教育公共事務(wù)的批判、建構(gòu)能力。除此之外，教育輿論也是提升公眾參與教育公共治理知識(shí)與能力水平的重要實(shí)踐手段。教育輿論作為展示教育新動(dòng)向、傳播教育新理念的途徑與手段，越來(lái)越成為公眾參與教育公共治理的重要途徑。通過(guò)對(duì)教育決策、教育公共事務(wù)和重大教育事件的監(jiān)督與討論、批評(píng)與反思，尤其是對(duì)其背后制度缺陷、社會(huì)根源的分析與討論，不僅可以增進(jìn)公眾對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)與了解，也極大提升了公眾參與教育公共治理的意識(shí)與能力。

（三）組織層面：引導(dǎo)公眾由分散的個(gè)體參與走向有序化的組織參與

不斷涌現(xiàn)的網(wǎng)民與公眾參與，以及更大規(guī)模的公共知識(shí)分子與媒介的聯(lián)盟，折射出中國(guó)的社會(huì)表達(dá)欲望和能力都在大跨步的增進(jìn)。[11]但我們也要看到，現(xiàn)代社會(huì)的到來(lái)并不僅僅意味著公眾個(gè)體的積極參與，更核心的在于現(xiàn)代社會(huì)組織的發(fā)展與興盛。作為教育公共治理的主體，公眾個(gè)體的參與與表達(dá)只能是局部的、表層的、無(wú)序的，甚至有時(shí)候是盲目的、混亂的。而組織化的、有序化的公民參與卻可以深入治理內(nèi)核，把握政府治理趨向，影響與改變著政府政策決策，而且還能夠?yàn)檎摹吧浦巍碧峁┛赡??；诖耍督逃?guī)劃綱要》第15章第47條提出要“培育專(zhuān)業(yè)教育服務(wù)機(jī)構(gòu)。完善教育中介組織的準(zhǔn)入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度。積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)、專(zhuān)業(yè)學(xué)會(huì)、基金會(huì)等各類(lèi)社會(huì)組織在教育公共治理中的作用?！盵12]各類(lèi)教育組織由于其存在于現(xiàn)代社會(huì)之中，與公眾有著較強(qiáng)的親和力，互動(dòng)聯(lián)系較為緊密，有利于集結(jié)社會(huì)成員的教育利益，反映公眾教育訴求，以增進(jìn)公眾的福祉為鵠的。而且由于其獨(dú)立于政府之外，且資金多源于海外基金、國(guó)內(nèi)私募或市場(chǎng)，因此具有很強(qiáng)的獨(dú)立性與自主性，可以全面而客觀的作為治理主體參與到教育政策議題討論與設(shè)計(jì)、教育過(guò)程監(jiān)督、教育效果評(píng)價(jià)、教育專(zhuān)項(xiàng)研究中來(lái)，在與政府、市場(chǎng)的博弈中爭(zhēng)取到更多的利益。除此之外，這些成長(zhǎng)于民間的教育組織由集合效應(yīng)而形成的公民治理體系更易于吸收與整合民間優(yōu)勢(shì)力量，形成龐大的社會(huì)組織網(wǎng)絡(luò)，從而彌補(bǔ)政府組織、市場(chǎng)的缺陷，提供“體制內(nèi)研究所看不到的角度、達(dá)不到的層面、能給政府和社會(huì)提供不被注意到的信息、更多的政策選擇?！盵13]它們不僅推動(dòng)著治理結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新，滿足公眾的利益訴求，而且為政府“善治”起到了監(jiān)督與保障作用。

（四）制度層面:通過(guò)制度設(shè)計(jì)提升公眾參與的有效性與科學(xué)性

在過(guò)往發(fā)生的一些教育事件中，我們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到公眾參與教育治理的重要性與必要性。但是由于缺乏理性的分析與有效的制度設(shè)計(jì)，公眾參與基本上都是沿著非制度性參與的方式行進(jìn)的，這在一定程度上影響了公眾參與的有效性與科學(xué)性?！督逃?guī)劃綱要》指出要“調(diào)動(dòng)全社會(huì)參與的積極性，進(jìn)一步激發(fā)教育活力，滿足人民群眾多層次、多樣化的教育需求?！盵14]可以說(shuō)，這為公眾參與教育治理提供了合法化基礎(chǔ)。但是對(duì)公眾參與教育公共治理的權(quán)力范圍及自主管理的權(quán)力空間、公眾參與教育治理的動(dòng)力機(jī)制、公民參與管理過(guò)程中的程序規(guī)則、權(quán)利救濟(jì)以及進(jìn)入教育管理領(lǐng)域的途徑與方法等都未有明確的說(shuō)明。正是由于公眾參與教育治理缺乏系統(tǒng)的法律規(guī)范與制度保障，導(dǎo)致一些公眾的參與流于形式，或者訴求無(wú)門(mén)，積怨成深，對(duì)教育指責(zé)不絕于耳。正如張斌賢教授所言：“我們所能看到的更多的是對(duì)學(xué)校、教育的一味批評(píng)、指責(zé)，有時(shí)甚至是非常情緒化和武斷的責(zé)難，教育改革和發(fā)展缺乏一種同情、理解、寬容、合作的建設(shè)性的社會(huì)輿論環(huán)境。這就造成了學(xué)校、教育發(fā)展與外部社會(huì)文化環(huán)境之間的關(guān)系不斷處于一種‘亞健康’狀態(tài)。長(zhǎng)此以往，將對(duì)我國(guó)的教育事業(yè)產(chǎn)生非常嚴(yán)重的危害”。[15]由是，政府應(yīng)建立與完善公眾參與教育治理的體制與機(jī)制，從制度上遏制非制度性參與。一要完善公民參與的法制體系，明確公眾參與的方式、方法、規(guī)則、程序等，使公眾參與教育治理的一系列活動(dòng)能夠有法可依、有章可循。二要制定與出臺(tái)公民參與的相關(guān)政策，細(xì)化公民參與事項(xiàng)，為公眾參與教育治理提供可操作的程序。三是拓展公眾參與的渠道與途徑，包括適當(dāng)提高公眾在教育治理中的人員安排比例，搭建公眾訴求與利益表達(dá)的平臺(tái)，建立與完善教育行政與公眾溝通機(jī)制、重大教育輿情通報(bào)制度、意見(jiàn)征詢(xún)制度、調(diào)查聽(tīng)證制度等。最后，充分利用網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)，與公眾實(shí)現(xiàn)及時(shí)、平等的溝通與對(duì)話，引導(dǎo)公眾參與走向理性與自覺(jué)。

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（責(zé)任編輯：馮永剛）

本文系2013年河南省科技廳軟科學(xué)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：132400410344）的研究成果之一。

韓菊紅/河南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，研究方向?yàn)榻處熃逃n程教學(xué)論